DESARROLLO SOCIO-POLITICO EDUCATIVO

POLITICAS EDUCATIVAS Y
DESARROLLO SOCIO - POLITICO.
MIGUEL PINEDA


ANALISIS CONCEPTUAL

El significado de una política en el área educativa puede tener una variedad de posturas teóricas en el orden epistemológico tomando como punto neurálgico las diferentes concepciones teóricas metodológicas en el área en cuestión.
De ahí que el hecho educativo es visualizado de conformidad a una variedad de enfoques que pretenden centrar su atención en un conjunto de rasgos del fenómeno, desechando aquellos elementos de análisis que no le son relevantes. Bajo ese criterio es explicable una variedad de interpretaciones sobre el fenómeno en cuestión.

La concepción materialista cimentada en los principios básicos del Marxismo ubica a la sociedad al igual que la naturaleza como un sistema integral cuyos componentes en interacción permanente engendra nuevas cualidades que no poseen los elementos integrantes del mismo y que solo son producto de la estructura funcional del sistema. Por deducción se puede inferir que una política es una relación de causa y efecto y viceversa, posee un conjunto de lineamientos y conexiones, que a través del estudio de las leyes socio-históricas que rigen la sociedad pueden determinar. O al menos prever un comportamiento social. En tal sentido la política aparece como un conjunto de leyes y principios, la orientación hacia un fin concreto. La política se expresa de una manera dinámica y dialéctica y su puesta en marcha puede ser expresada cualitativa y cuantitativamente como producto de las contradicciones que resultan del mismo proceso de producción de los bienes materiales determinados por la propiedad de los medios de producción.

En tal sentido la política aparece como una totalidad antagónica, que es expresión del desarrollo histórico de la sociedad.
Al amparo de tal concepción, la política educativa adquiere un carácter político totalizador.
Expresada bien sea por su carácter instrumental o comunicativo, materializándose a través de los sistemas educativos. El sistema educativo asume así la puesta en práctica de la política educativa, expresada como factor de cohesión social y desarrollo socio-político.
Desde otro ángulo, eminentemente positivista, significa un curso de acción, entendida como proceso de decisión o como un programa de acción. Lo que sesgadamente limita su curso de acción y lo reduce a un espacio de racionalidad eminentemente instrumental, negando así las posibilidades de cambio. Lo anterior responde al hecho de que la sociedad se hace cada vez más compleja y sus límites interiores dan cabida a nuevos espacios de. racionalidad, expresadas como zonas intermedias entre el hecho educativo y la sociedad civil. Esto puede explicar que la política acontece fuera del primero, y que su incidencia en el desarrollo socio-político sea menos determinante que instituciones civiles muy activas como los sindicatos, la iglesia, corporaciones,
etc.
Desde otro ángulo la política puede ser. expresada hermeneuticamente por su carácter interpretativo que pasa por el análisis crítico del curso de una acción gubernamental y el efecto de esa acción, infiriendo cambios en la política propiamente dicha.
Desde el punto de vista werberiano la política se expresa como una modalidad peculiar de la acción de un gobierno que tiene un fin y metas muy precisas con sentido de dominación, orden regularizado y coactuante que solo es posible con la burocratización cualitativa de la administración pública, contenida normativamente en leyes, decretos, reglamentos y manuales que establecen el sentido burocrático de la organización social, desde esa perspectiva es posible inferir que la política educativa proveniente del gobierno, es expresión de una burocracia eficiente dirigida a garantizar la regularidad y estabilidad del status-quo, y por tanto debe capacitar para un orden social establecido, pero que ha medida que avanza se hace más complejo, dinámica y contradictoria. Es posible entonces pensar en la política educativa como un poderoso mecanismo de legitimación de un orden social o muy por el contrario una relación causal capaz de generar crisis de legitimación permanente como expresión de un desarrollo socio-político dinámico y contradictorio capaz de producir las condiciones socio-políticas, económicas y culturales expresadas en nuevos espacios de racionalidad que compiten con la racionalidad instrumental, y que pueden expresarse en términos de la cotidianidad de un pueblo por alcanzar mayores niveles de bienestar social. En síntesis la Política Educativa es una actividad permanente que consiste en la organización continua, y dinámica del sistema educativo encaminadas a fortalecer el statu-quo u orden social. Esta actividad puede -ser calificada como una racionalidad de carácter instrumental, sin embargo deja abierta la posibilidad para nuevos espacios de contingencia.

LA POLITICA EDUCATIVA COMO PROCESO.

La noción sistémica de la educación establece una relación de entrada-proceso-producto. La política educativa en ese sentido aparece vinculado o expresada implícitamente en la planificación de la educación, en las cuales se establece la preeminencia del tratamiento normativo, situacional, estrategia y volunta vista al abordar el hecho educativo. De ahí que suelen usarse diseños y metodologías de análisis de políticas públicas.

La política educativa expresada así, como un proceso permite visualizar las diferentes relaciones de interdependencia entre los diferentes sectores que conforman el sistema educativo y la sociedad como un todo. De manera que la puesta en práctica de la política permite, a `través de sus diversos indicadores observar las posibles relaciones de causa y efecto, los problemas que puedan llamar la atención de la sociedad, y poder así cambiar en la propia dinámica del desarrollo de la política, su propia naturaleza e incidir en sus resultados o producto, o en definitiva presentar nuevas alternativas. Esta interpretación puede enfocar áreas problemáticas, tales como la deserción escolar, la educación y la estructura ocupacional, costos de la educación o calidad de la educación.

La política educativa como proceso indica la necesidad de establecer objetivos en el proceso propiamente dicho, y la importancia de la naturaleza y precisión de tales objetivos. Dicha política debe expresar una intención dedos sectores sociales involucrados, un plan (es) debidamente autorizado (s) por el Estado, en las cuales se establecen las metas a corto, mediano y largo plazo, y los posibles escenarios en las cuales deben accionar los agentes socio-políticos y económicos del momento. Programas para alcanzar las metas. Toma de decisión y opciones alternas y por último los efectos cuantitativos y cualitativos en términos de desarrollo.

La política educativa vista de ese modo, como sistema de coordinación y de toma de decisiones de los agentes sociales o gubernamentales puede ser de diferente intensidad. La de mayor grado sería aquella que caracteriza nuestro tiempo, expresada en términos de crisis de racionalidad e inestabilidad institucional, que trasciende los términos de referencia del presente ensayo. Sin embargo, nos parece oportuno indicar que, a nuestro juicio, además de las razones objetivas de insatisfacción social de una parte importante de los pueblos de América Latina, se observa una carencia de identidad y confusión ideológica que puede ser un indicador de la falta de políticas educativas dirigidas a la búsqueda de nuevos espacios de racionalidad o evidentemente precisar la verdadera racionalidad de un pueblo que fue despojado de su pasado que le ha impedido tomar una opción consciente de su proceso de cambio.
POLITICAS PUBLICAS PARA EL DESARROLLO SOCIO-POLITICO.

La esencia de una política pública puede estar en ser una modalidad peculiar de la acción estatal y dicha peculariedad es que la política sea un tipo de desempeño del sector público de la sociedad. En el caso del sistema educativo debe estar en función del desarrollo socio-político desde una dimensión teórica-filosófica, científico social, histórico-cultural así como ético político; que a partir de los diversos paradigmas pueda analizarse el fenómeno educativo para inducir los cambios deseados. Reconocer que las diferentes manifestaciones de la política educativa en Latinoamérica aparecen en el plano lógico-concreto como expresión de un tipo de racionalidad en la que el Estado a través de la educación legitima un modelo de Desarrollosocio- político asociado históricamente al modo de producción capitalista. En esa dirección, cualquier política emanada del Estado niega nuevos espacios de racionalidad que aún cuando no sean determinantes, orienten la educación hacia nuevas formas de organización social basadas en la profundización de la participación social; en otros términos el paso de una democracia formal representativa a una democracia real, en la cual el sujeto histórico sea el responsable de su propio devenir histórico. Esta preocupación deja abierta la posibilidad real que el saber se genere en las propias instituciones educativas, como un proceso creciente y dinámica capaces de diseñar políticas en el orden científico-tecnológico y humanístico conducentes a cambios socio-políticos en función de mayores niveles de bienestar social. Conformándose una estructura cognitiva comunicativa basada en la creatividad, necesidades y potencialidades de sus miembros. Lo anterior nos lleva a plantearnos el papel que debe cumplir el sistema educativo a la luz de los avances científicos-técnicos que se están produciendo a nivel mundial, en un contexto donde los países desarrollados legitiman su posición de vanguardia. Esto nos hace pensar que cualquier política pública pasa necesariamente por introducir cambios en el ámbito normativo, reforma del Estado que realmente valore el saber científico-tecnológico en el seno de las universidades.
Tomando aquí el término en el sentido más amplio. Revisar profundamente el contenido normativo para que el saber se legitime a partir de nuevos espacios de racionalidad.

Desde esa óptica la política pública puede desenvolverse con un elevado nivel de aceptabilidad e institucionalidad, y con una continuidad en el tiempo que pretende desvincularse de la acción gubernamental cada vez que hay un cambio político-partidista. Entendiéndose más como un proceso de elaboración de aproximaciones sucesivas que diseñada a partir de un contexto social, históricamente determinado, pueda atender un problema específico y/o una multiplicidad de problemas, pudiendo reelaborarse o alterarse de acuerdo a un patrón normativo o dentro de uno nuevo que las circunstancias sociales así la determinen. La política pública consiste en una sucesión encadenada de políticas individuales o sectoriales, que responden a una sucesión multilineal en una perspectiva sincrónica en el tiempo y en el movimiento.

BIBLIOGRAFIA:

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LUHMANN, Niklas: Fin y Racionalidad en los Sistemas, "Editoras Nacional", Madrid,1989.
WEBER MAX, Etica Protestante y Espiritual del Capitalismo. Editorial Diez, Buenos Aires, 1986.

HIPERFICCION

LA HIPERFICCIÓN Y SU IMPORTANCIA
La hiperficción, por otra parte, es lo que se podría estar convirtiendo en un género narrativo, que se ha potenciado de manera desmesurada dentro de la era digital, ya que tiene que ver en gran medida con el hipertexto, es prácticamente una extensión estética del mismo.La hiperficción es la dinámica utilizada para narrar un texto o hipertexto, claro ejemplo de un texto sería Rayuela de Julio Cortázar (me parece que es en éste tipo de textos en los que nace la HF) donde el lector salta de capítulo en capítulo mediante un proceso de selección múltiple y en cuanto al hipertexto, podríamos nombrar infinidad de productos multimediales, en los que el usuario tiene la posibilidad de explorar los contenidos con total libertad, eligiendo el camino que para él sea más propicio.En la hiperficción está implícita la creatividad que el emisor posea para narrar su mensaje de la forma más diversa, cómoda y completa.
¿CUAL ES SU RELACIÓN CON LA LITERATURA?
Lo característico en la hiperficción y la literatura del ciberespacio es su tratamiento de la ficcionalidad: un permanente juego entre los límites. Lo imaginario y lo real se presentan tan virtuosamente que lo irreal parece convertirse en lo real y lo real aparece como algo increíblemente extraño.
Aunque la metaficcionalidad, la reflexión sobre la ficción dentro de la ficción, tiene ya una larga trayectoria en las tradiciones narrativas, en la literatura nos tenemos que enfrentar con otra percepción de la realidad que es la virtual. A este tema se dedica Ruth Mayer Sin duda, la virtualidad nos enfrenta con otro espacio creado entre la ficción y la realidad donde la distinción de los límites parece más borrosa aún.
Indudablemente podemos considerar la hiperficción y las otras formas literarias del ciberespacio como ficciones, pero es necesario tener en cuenta los cambios que pueden afectar al desarrollo del conflicto en la historia, de sus figuras, del tiempo y espacio.
Un punto no menos importante en la discusión académica se centra en la colaboración y concreación del receptor y por consiguiente la pérdida de autoría. Nos encontramos con nuevos conceptos de autor y lector quien explora la interacción entre el autor y receptor. Resumiendo, los planteamientos de los autores postulan redefinir las nociones de texto, autor, lector, lectura y estructura en esta nueva producción literaria.
Comenzaré reflexionando a cerca de otro ingrediente de la literatura: el texto. Los requisitos indispensables para su definición son: su situación comunicativa, el locutor, el mensaje, el destinatario y las circunstancias espacio-temporales, como también la coherencia y el sentido en conjunto. Lo que el texto es para la literatura, el hipertexto es para la hiperficción.
Seguidamente reflejaré qué importancia adjudican los autores de Hyperkultur al hipertexto para la producción literaria. Pero antes brevemente, ¿qué es el hipertexto? El término se aplica en general a la unidad de todo texto, (potencialmente interminable) que está dispuesto de tal forma que solamente tenemos presente una parte, mientras que para conocer otras partes hay que activar los diferentes enlaces que se nos muestran en la pantalla del ordenador. Su característica principal es una estructura multilineal o ramificada, donde el usuario decide el camino de su lectura. Con otras palabras, hay que preguntarse, ¿qué efectos tiene el hipertexto para la literatura? ¿Cuáles son los cambios?
Buscando información sobre historias de ficción narradas en la Web, hablando en términos simples o sobre” hiperfección” como se denomina académicamente, encontré un texto argumentativo muy interesante que opina sobre lo que debería tenerse en cuenta y lo que no, a la hora de contar una historia en la Red de redes.
El texto fue escrito por Sarah Auerbach en 1995 , cuando estos temas estaban muy en pañales para los internautas de habla hispana.
Para los que creen que todavía hay mucho por descubrir en torno al hipertexto, se los recomiendo.
He leído un montón de ficción hipertextual en la WWW y me he dado cuenta de que la mayoría es lo que he dado en llamar “notas a pie de página mejoradas”; por ejemplo, una historia está escrita más o menos linealmente, pero cuando llegas al nombre de un personaje determinado puedes seguir un nexo que lleva a una descripción del personaje, (una posible variante es el nexo que ofrece más información sobre una situación en desarrollo). Leer este tipo de ficción hipertextual puede ser igual que hacer los deberes; la información periférica, a no ser que esté hecha muy hábilmente, lastra el desarrollo del argumento normal y de los personajes. Y esa es una de las cosas extrañas que he visto en gran parte de la hiperficción que he leído: sus autores intentan preservar elementos de la ficción lineal, como el argumento y los personajes. El hipertexto, en general, todavía depende del género del que nació.
En lugar de esto, la hiperficción tendría que ser lo que sostiene ser: una mejora de la ficción lineal. Con este fin, debería conservar lo mejor que tiene la ficción lineal y deshacerse de lo peor.
¿Qué es lo mejor de la ficción lineal? En primer lugar es importante mencionar que la respuesta varía según los géneros. Me referiré aquí a la narrativa. La narrativa lineal captura la realidad en conjuntos manejables; hace posible experimentar la realidad y el punto de vista de otro, vivir la vida de otro, experimentar las emociones de otro. Representa una verdad sin sermonear o hacer concesiones, en cierto sentido a través de la analogía. La hiperficción debe preservar estas características.
La ficción lineal relaciona a una persona con lo que le ocurre; a alguien pueden ocurrirle un número limitado de cosas en cada circunstancia concreta. Cuando sucede lo que esperamos decimos que la historia es predecible; cuando suceden cosas demasiado inusuales nuestra incredulidad no tarda en presentarse; un autor tiene que encontrar el término medio entre lo que debe suceder y lo que no puede de ningún modo suceder para mantener el interés del lector. Esto también ha de mantenerlo la hiperficción. Si no, se convertirá en algo desesperanzadoramente insatisfactorio, vacuo y en última instancia aburrido, una vez que se pase la fiebre de “hacer clicks en las cosas”.
¿Qué es lo peor de la ficción lineal? Lo que la hiperficción puede permitirse dejar atrás es el argumento como estructura. La ficción lineal mantiene el interés de los lectores en parte gracias al suspense, seguimos leyendo “para saber lo que pasa al final”. La ficción hipertextual puede abandonar las ideas de principio, medio y final; para ser un género autónomo debe dejar atrás la idea de argumento tradicional. Lo mejor que puede hacer si se aferra a la idea de argumento tradicional es una especie de historia a lo “Elige tu propia aventura”, que aunque sea divertida es escasamente satisfactoria. Además, las historias de “Elige tu propia aventura” están narradas en segunda persona, y el hipertexto no tiene que limitarse sólo a la segunda persona.
En este momento no se me ocurre nada que pueda ocupar el lugar del argumento. Sólo puedo decir que los autores de hipertexto han de encontrar algo que sea tan convincente o más para dar forma a retazos de vida y que se adapte a la forma no-lineal, sin olvidar que nos aburre lo predecible y no estamos dispuestos a aceptar lo inverosímil. Me da la impresión de que los personajes tendrán que ser doblemente fuertes para soportar una historia sin argumento o con argumento no-lineal.
Hay algo que el hipertexto parece poder ofrecer al lector y las historias lineales no (aunque creo que se podría argumentar que la ficción lineal hace lo mismo de otra manera): la oportunidad de influir en el desarrollo de los hechos, o al menos de influir en el orden en que aparece la “información” que la historia contiene. La clave está en estimular suficientemente el interés del lector por este asunto para con ello compensar la naturaleza enmarañada y no-argumental del hipertexto. No es suficiente ofrecer elecciones por el mero placer de elegir. La novedad de “hacer click” no ejerce su atracción mucho tiempo. Al final, el lector entendido (los autores de hiperficción en general están seguramente interesados en atraer lectores de narrativa (o de otros géneros) a sus páginas), sentirá la necesidad de encontrar opciones REALES, aquellas que reflejen con exactitud las acciones auténticas que es capaz de realizar en cada momento un personaje bien construido. Es el eterno dilema de las historias de aventuras: “Estás en el bosque; hay un sendero a la derecha, uno a la izquierda y otro de frente”. Durante un tiempo estas opciones parecen suficientes. Un lector de narrativa quiere más que “derecha”, “izquierda”, “de frente”; quiere “de frente y estrecho” o “desapareciendo rápidamente en retorcidas curvas”. Y el lector de narrativa quiere un personaje para el que estas elecciones sean un dilema auténtico y para el que sea importante la resolución del conflicto.
De hecho, es posible que el lector de narrativa no esté en absoluto interesado en la elección simple. Puede estar dispuesto a aceptar que un personaje debe ir del punto A al punto B, pero lo que le interesa es la naturaleza de ese hecho y cómo está narrado; puede que el hipertexto no tenga tanto que ver con hacer elecciones acerca de “lo que pasa” en una historia, como con hacer elecciones acerca del modo en que está narrado.
Eso no quiere decir que el hipertexto sea sólo texto lineal con notas a pie de página. Ha de encontrar un modo de ser algo más que eso. Mis recomendaciones para su éxito son éstas: Que sea breve. Ya que las ramas en expansión son un gran problema para autores hipertextuales, es importante centrarse en un asunto pequeño y expandirlo hacia la complejidad infinita, y no empezar por el mundo y luchar luego por expresarlo en nexos cada vez más raquíticos.
Que los personajes sean lo más importante.
No hacer caso a la gente que tiene reglas específicas para lo que el hipertexto puede o no puede hacer; como la ficción lineal, puede hacer lo que quiera mientras lo haga bien.
La hiperficción ilustra un placer antiguo, el de recrearse en la historia narrada. El medio digital permite este tipo de desarrollos mucho mejor que el libro por la naturaleza del propio soporte. Rayuela, de Julio Cortázar, puede parecer un presagio o una posibilidad artesanal de lo que ha venido después. De la misma manera que no nos preguntamos cómo acaba una poesía, tampoco nos preguntamos cómo acaba o debería acabar una hiperficción necesariamente o al menos no es lo que nos preocupa cuando saltamos de un lugar a otro. El sentido puede – y debe - quedar cerrado en la hiperficción a través del marco, es decir, a través de las reglas del mapa trazado en el que nos perdemos. Más que escribir el autor experimenta porque la innovación no radica tanto en la historia contada como en el marco elegido para contarla.
Es el placer del cambio (ARISTÓTELES, Poética, 1459a) aliado a la variación y a la semejanza. Es un placer rítmico, del principio al final pero recreándose a cada paso en la narración. Es un placer armónico cercano al producido por la metáfora "pues metaforizar bien es ver bien lo semejante" (ARISTÓTELES, Poética, 1459a) desde la guía de la disposición textual a través del enlace. Es la oralidad antigua recreada en la seguridad de lo que es semejante frente a la invención de la tragedia que cierra y tensa la fábula ante los ojos y los oídos de los espectadores de manera muy parecida a lo que esperamos de un libro.

La narración guiada desde el hipertexto revive en gran medida las características de la epopeya y de la narración oral en general. Los oyentes sabían muy bien que Ulises terminaba su viaje en Ítaca, en términos aristotélicos sabían el principio y el final de la fábula, pero se complacían igualmente reviviendo los episodios intermedios o creándolos como imagina Robert Graves para La hija de Homero. La contraposición ya tradicional en la teoría sobre el hipertexto entre el orden temporal de la narración clásica frente al orden espacial del hipertexto (CLÉMENT, 1995: 87) se basa sólo en la consideración de la narración impresa pero no contempla la recepción oral muy cercana a la recepción en el medio digital.
En nuestros días y con la herencia permanente de la literatura romántica y especialmente de vanguardia, más que la recepción vigilada anhelamos una recepción desordenada, o mejor dicho, somos capaces de comprender una recepción alternativa y abierta en la medida en que además somos lectores, nos hemos formado en la lectura rápida favorecida por la imprenta. Es cierto que para leer un hipertexto literario se necesita una competencia tecnológica añadida pero también se necesita una formación lectora que aprecie la divergencia de las formas de narración tradicionales y encuentre un placer más en el cambio. Y es posible que ni siquiera esta formación añadida sea necesaria cuando se vayan sucediendo nuevas generaciones de "receptores" más que de lectores formados exclusivamente en una recepción audiovisual, acostumbrados desde la infancia al medio digital y formados en el dominio de una nueva y peculiar narración a través de los videojuegos. Quizá entonces, o ahora, podamos apreciar una verdadera transformación del lenguaje hipertextual que se aleje de esa excesiva dependencia de la literatura escritura.
Además nuestra formación en el lenguaje de las imágenes ya nos ha permitido apreciar las creaciones hipertextuales. Es muy adecuada la idea de un lector zapping - incluso de un lector cliking (WILSON, HAMZAH y KHATTAB, 2003) - un lector capaz de pasar rápidamente de una imagen a otra, de un texto a otro, sin perder su capacidad de crear sentido o al menos de entender el sentido que ofrece el autor. Pero también poseemos la capacidad de agotarnos hasta el extremo de disfrutar con el aturdimiento propio del enigma, algo que hubiera horrorizado a los tratadistas retóricos, es más, hubieran llamado derroche de energía y por lo tanto cansancio a lo que ahora entendemos como desánimo lector (PAJARES TOSCA, 1997) y desánimo creador, también (PAJARES TOSCA, 2006: 150).
Desde el amplio marco de la narratividad puede considerarse la hiperficción y analizarse desde ahí la forma peculiar de desarrollar la narración sabiendo que el soporte material permite desarrollos distintos a los tradicionales de la misma manera que la narración cinematográfica, televisiva o radiofónica, por ejemplo. La estrecha dependencia con la literatura y en especial con el texto literario impreso provoca el desvío de perspectivas de reflexión mucho más interesantes que ahonden en la naturaleza del canal y sobre todo en las posibilidades de la comunicación audiovisual. No debemos olvidar que la imprenta fijó no sólo una forma de lectura, también fijó una forma de pensamiento profundamente estructurado y dependiente de la "tecnología" retórica, del orden del discurso. Esperar de la lectura del hipertexto lo mismo que de la lectura de un texto, nos aboca a una situación semejante a la padecida por los "nuevos lectores" o aquellos que han aprendido tardíamente a leer y a escribir (FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, 2002a).
El medio digital ha favorecido al hipertexto que ya existía previamente y esta nueva disposición textual condiciona tecnológicamente la creación como no podía ser de otra forma, como de manera paralela fue favorecida por la imprenta o lo ha sido en el siglo XX por las tecnologías audiovisuales. Creo que una de las formas principales que adopta la narración digital es en este momento la materialización de la asociación contenida en la metáfora a través de desarrollos hipertextuales de naturaleza metonímica muy próximos a la recreación y a la repetición que se observa en la transmisión tradicional oral. Relacionar textos hasta el infinito como permite la nueva tecnología no implica necesariamente establecer un hilo argumental entre ellos, la asociación fijada de antemano permite transformar los antiguos "ecos acústicos" queridos por Havelock en "ecos digitales" en los que prevalece en todo caso la idea repetitiva no tanto del texto como del eco, del enlace.
Esta comparación no busca antecedentes históricos sino que procura subrayar la recepción audiovisual del hipertexto o del hipermedia, una forma para mí mucho más adecuada de denominación por cuanto refleja mejor la convergencia de lenguajes y por otro lado permite atender a la recepción no exclusivamente lectora en el sentido tradicional. Un buen indicio de esa dependencia excesiva hacia la literatura como sistema último de justificación es la resistencia a utilizar el término "hipermedia" y preferir la referencia segura y predominante del "texto". Si bien es cierto que puede ya distinguirse entre hipertextos e hipermedias, con una fusión más acusada de lenguajes distintos, prevalece invariablemente la denominación de "hipertexto" en la bibliografía.
El despliegue favorecido por el medio digital configura una narración aparentemente estática, más que un impulso narrativo o dramático lo que guía a la narración hipertextual es el estatismo propio de la Lírica. La libertad receptora – tan querida para la crítica hipertextual bajo la imagen del lector explorador (CLÉMENT, 1995: 80) - no está en continuar una historia sino en discurrir por la historia, de forma muy parecida a como discurrieron los receptores de la Odisea, por ejemplo, pero con la interesante novedad de que podemos decidir que no hay nada que descubrir o que en la propia pérdida radica el placer.
La oralidad apocalíptica temida por Bradbury está demasiado relacionada con la perdida del libro como objeto sin embargo lo que en definitiva demuestra la creación digital es la madurez de la literatura hasta el punto de que es posible experimentar y jugar con sus principales fundamentos e incluso prescindir de ellos (FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, 2004b). Esto sólo es posible gracias a la existencia de la propia literatura, a una riquísima historia que incluye la experimentación propia de las vanguardias, por ejemplo, y en última instancia todo esto es posible gracias la seguridad de su conservación material en los libros o en soportes digitales. Es cierto que esa recepción errante no halla fácilmente el sentido deseado o no deseado por el autor y que el receptor se encuentra una y otra vez ante el límite de su propia lectura como si se viera reflejado en un espejo. Es más, nunca antes como ahora se puede visualizar la idea de Stendhal, aquella de que la novela es un espejo que el autor pasea a lo largo de un camino. La diferencia estriba en que nosotros, los receptores - y no el autor -, somos el espejo y puede que no estemos especialmente interesados en resolver este enigma.
BIBLIOGRAFÍA
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ANIS, J., 2001, "L'ipertesto come ipermetafora", en Bollettino '900, 2, http://www3.unibo.it/boll900//numeri/200 1-ii/W-bol/Anis/
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FERNÁNDEZ RODRÍGUEZ, Mª A., 2002a, "Los nuevos lectores", en Tonos Digital. Revista Electrónica de Estudios Filológicos, 4, noviembre: http://www.um.es/tonosdigital/znum4/estu dios/Ameliafernandez.htm

PAPEL DEL MAESTRO EN LA EDUCACION

EDUCACIÓN, COMPROMISO SOCIAL Y FORMACIÓN DOCENTE

ÁLVARO BUSTAMANTE ROJAS
CORPORACIÓN DE CAPACITACIÓN Y DESARROLLO EDUCACIONAL ALCATIPAY



Introducción.

La educación tiene -según lo expresa Hanna Arendt (1993)- la misión de mediar entre el niño y el mundo, de manera de permitir que el primero se integre en el segundo minimizando el riesgo de rechazo que existe naturalmente entre ambos. Esta integración, que pasa también por formar parte de los grupos de personas que ya son parte del mundo -es decir, los adultos- implica para el educador hacerse responsable del uno y del otro, en cuanto a que su tarea como mediador entre ambos (niño y mundo) va a determinar la manera cómo éstos se relacionan y sus expectativas de sostenimiento. De ahí su autoridad, de su gran responsabilidad. El educador es entonces un ser privilegiado en la construcción no sólo de la cultura, sino, como consecuencia de ella, de la sociedad, de la manera cómo sus alumnos ven al mundo, de la distintas perspectivas con que interpretan a este mundo, a la sociedad y a su existencia social e individual que otorgan un orden a su convivencia naturalmente gregaria .

Entonces, ¿cómo asumimos los educadores dicha responsabilidad?¿Estamos preparados para tomar el lugar que nos corresponde en la gran trama social?¿Nos preparamos de manera de crear conciencia entre nosotros mismos de la importancia de nuestro rol?¿Estamos concientes de todo lo que implica nuestro trabajo con los alumnos? En el fondo, ¿sabemos cuando ingresamos a este oficio, de todo lo que se trata? Ahora bien, ¿qué estamos haciendo para responder a estas interrogantes? Quiero hacer un personal aporte presentando algunas reflexiones teóricas respecto del rol social del educador y el proceso mediante el cual se forma.




1.- La educación como fenómeno social.

Que la educación es un fenómeno social es, a estas alturas, una idea asumida por todos aquellos que algo tienen que decir acerca de ella . Ya en sus albores la sociología se ocupaba de ello: Émile Durkheim lo aclaraba de la siguiente manera "la educación común es función del estado social; pues cada sociedad busca realizar en sus miembros, por vía de la educación, un ideal que le es propio" (1998:18) De ahí también la importancia política de la educación: la posibilidad de establecer un determinado orden social descansa en la forma cómo los ciudadanos entienden el rol de la sociedad, de sus organizaciones y de ellos mismos dentro de este sistema de relaciones; y esa forma de entendimiento sólo es posible de lograr mediante la educación de las personas. Hablamos entonces de la construcción del espacio social (Bourdieu 2003:34), es decir, de esa realidad invisible que no se puede mostrar ni tocar con los dedos y que organiza las prácticas y las representaciones de los agentes de una sociedad. Lo anterior sólo es posible mediante un proceso de transmisión de conceptos de persona a persona, de un educador a un educando -un proceso comunicativo según Habermas- a través del cual se van asimilando las particulares maneras de entender el mundo que cada sociedad y, por ende, cada cultura han asumido para sí.

Ahora bien, el hombre, ser social por naturaleza, se hace -o rehace- en la mediada en que es educado. Antes ya hacíamos mención de Hanna Arendt (1993) quien explicaba el proceso de aprendizaje humano desde el punto de vista de su incorporación al mundo, bajo la idea de que su naturaleza social no basta para adaptarlo a la vida organizada con otros seres humanos, pues no hablamos de organizaciones sencillas, sino complejas, cargadas de historia, valores e intrincadas significaciones, "en sociedades tan vastas como las nuestras, los individuos son tan diferentes los unos de los otros, que no hay, por así decir, nada de común entre ellos, salvo su cualidad general de ser hombres" decía Durkheim (1998:18). Pues bien, así mirada la educación lo que propone es la construcción de un "hombre nuevo", distinto de cómo lo ha engendrado la naturaleza, busca crear un ser social (1998:18); pues es la sociedad la que nos enseña a dominarnos, a constreñirnos, es también, siguiendo sus necesidades, la que decide la cantidad y naturaleza de los conocimientos que debe recibir el niño y es la que conserva la conciencia adquirida por las generaciones anteriores y también la que la transmite a las nuevas generaciones.

La educación es además la herramienta privilegiada de reproducción social, es decir, del mantenimiento del orden social según la más antigua tradición cultural. En esto creo que hay que detenerse un poco. Pierre Bourdieu (2003) explica que el espacio social u organización de la sociedad se funda en un capital cultural, es decir en la herencia cultural -o más bien manera de ver al mundo- que ese espacio social tiene. De este modo la sociedad se organiza en torno a valores determinados que son los que en definitiva explican dicha organización. Así el espacio social deviene en espacio simbólico, es decir en un conjunto de estímulos cargados de diferente significación que, transformados en una especie de lenguaje, dan forma a las perspectivas, prioridades, ideologías e intereses de los componentes de cada grupo social; de esta manera la distribución del capital cultural permite construir un espacio social y la institución escolar, mediante el fomento de aquellas formas particulares de entender el mundo, ayuda a reproducirlo y a mantenerlo a través del tiempo y de la historia.

Pues bien, la educación emerge como un fenómeno social no sólo por sus fines (integrar al niño al mundo-sociedad), sino también porque aporta con su ejercicio a la conformación de la realidad social y cultural de los distintos grupos humanos.

2.- Educación y compromiso social.

Pero este es un asunto que tiene muchas aristas. Una -distinta de las anteriores y quizá surgida de ellas- es la del fin último de la educación y de todo proceso de aprendizaje. Ya aprendimos con Foucault (1979, citado por Martínez 2001) que toda formación discursiva es un efecto de poder organizado a través de reglas anónimas, mediadas históricamente y determinado por un tiempo y un espacio. La escuela -como lo reconoce Martínez (2001:96)- es en sí misma una formación discursiva, es decir un conjunto de prácticas discursivas que logran una cierta regularidad. Pues bien, este discurso llamado escuela junto con buscar construir un entramado conceptual racional que ordene ideológicamente la realidad social (capital cultural según Bourdieu), busca -para cumplir el itinerario que se ha impuesto a sí misma- distribuir y reproducir relaciones de poder, lo que integra a algunos agentes sociales al selecto grupo de los protagonistas de la historia y excluye a otros. Pero hay que entender lo anterior en una doble dimensión: lo mismo que puede hacer de la escuela un discurso de exclusión, la puede hacer un discurso de integración. Esta dialéctica es lo que configura no sólo la práctica educativa, sino también el diseño curricular: la educación no sólo se ocupa de reproducir y transmitir las formas de relación de los distintos actores sociales, sino que es también el lugar en donde se encuentran y se generan distintas formas de reacción y oposición. Becerril (1999), siguiendo a Althusser, explica este fenómeno en dos hechos: el primero es que "en las condiciones de orden social, el desarrollo de las fuerzas productivas necesitan a las organizaciones escolares como condiciones de producción al mismo tiempo que producen" (p. 69); y el segundo, de que esta reproducción no es automática, sino compleja y puede acoger distintas formas de resistencia, las que este autor -ahora siguiendo a Apple- llama contradicción: es decir, la posibilidad de que en "la organización escolar, los trabajadores creen ciertas condiciones autónomas para ejercer el control de su trabajo, que se configura en un especie de contra organización con relaciones informales que desafían a la norma, ya que se valen de ingenio y creatividad cultural para tomar distancia de la determinación" (Becerril 1999:78)

Pues bien, exclusión e integración son dos potencialidades presentes en el quehacer pedagógico, productos ambos del proceso de aprendizaje en los que toda persona se embarca al ser parte de un grupo social. Esto, que es también obra eminente humana, nos hace cuestionarnos el sentido que como macroestructura social o como iniciativa individual debemos otorgarle a nuestra acción educativa. Esta tarea toma mayor vigencia cuando asumimos que lo que queremos de la educación es justamente que sea una herramienta de integración social, es decir que pueda desarrollar la capacidad de la persona humana de ser parte, de manera autónoma, activa y solidaria, de los procesos sociales en los que le corresponde desenvolverse. La idea fundamental es que seamos capaces de formar personas -ciudadanos, según Magendzo (2003)- solidarios, conscientes y críticos, que seamos capaces de emprender "algo nuevo" (Arendt 1993:208), es decir, de renovar al mundo a través de actos profundamente conscientes y responsables, a la vez que transformadores. Esto es lo que Bronislav Geremek (1996) entiende como cohesión social: el respeto de la dignidad del ser humano y la construcción de vínculos sociales en nombre de la solidaridad para integrarlo a los demás seres humanos y salvarlo de la exclusión y el aislamiento a los que el no saber -es decir, la ignorancia- los condena.

Lo anterior por supuesto requiere un compromiso, una toma de posición por parte del individuo respecto a las alternativas que los distintos acercamientos discursivos le proponen, pues no es posible mantenerse al margen de tales cuestionamientos en especial si el individuo al que nos referimos es un profesor, es decir, el encargado de que un grupo de alumnos aprendan. La labor misma del docente implica una toma de posición en la medida en que se erige como el cedazo a través del cual le llegan a los alumnos las concepciones e ideologías de la cultura, por lo tanto es este maestro quien, bajo el influjo de un determinado discurso cultural y político, decide lo que los alumnos necesitan para formar parte de la estructura social en su rol particular. El profesor se va a encargar de que sus alumnos reciban el capital cultural en la medida que les corresponda, de manera de que se cumpla en ellos la función que les asiste en el entramado social; pues bien, para que ello sea posible, este profesor debe haber definido para sí -y para sus alumnos- su particular posición frente a la circunstancia histórico-cultural que enfrenta, debe adherir a algún sentido para su propia labor como educador. Debo decir aquí que considero una falacia la idea de que la educación pueda ser apolítica, desideologizada o simplemente neutral; por supuesto no se trata de instrumentalizarla, sino todo lo contrario, es reconocer que como todo proceso comunicativo y discursivo, la educación se basa en principios ideológicos que la sustentan -no me refiero necesariamente a ideología política, sino a concepciones de mundo- y que le otorgan sus fines y sus métodos. Pues bien, parafraseando a Martínez (2001:83), podemos decir que el compromiso es un método de acercamiento y circulación por los aportes posibles en el interior del campo de juego en el que se inscribe el sector, y que cada sujeto se acerca a configurar su propio campo de posibilidades de manera no mecánica ni predeterminada, sino bajo la influencia de su capital cultural, su historia personal, el momento histórico que vive, etc.

Lamentablemente esta conciencia del educador respecto de su compromiso social ha pasado a ser, además de una pieza de museo, un componente del cual se reniega. Las reformas educacionales han traído consigo cambios de paradigmas a nivel social. No porque hasta el momento hayan significado una revolución en términos educacionales, sino porque llevan aparejadas concepciones de persona, de sociedad y de mundo distintas de las que nutrieron a la actividad educativa hasta antes de su aparición. Tengo claro que estas particulares formas de ver el mundo son en sí la toma de posición que se requiere para sustentarlas ideológicamente, sin embargo no me fío de ellas, porque allí donde se instalan como componente ideológico-valórico, reniegan de la reflexión profunda y el cuestionamiento a nivel de principios, proclamando la doctrina del pragmatismo y la tecnocracia, intentando convencernos de la neutralidad y objetividad de sus postulados, cuando en realidad no son ni neutros ni objetivos. La experiencia de más de diez años de Reforma educacional en Chile nos habla del esfuerzo por tratar de convertir el proceso formativo de las personas -esa obra que nos completa en nuestra condición y dignidad humana y que sólo es posible a través del interactuar con otras personas- en una suerte de producción industrial, sustentada en estándares de rendimiento internacional, pero que se olvida de que toda acción pedagógica se juega por completo en un proceso comunicativo personal entre un educador y un alumno, en donde el educador asume el compromiso individual con su alumno de ayudarlo en su proceso de aprendizaje del mundo y construcción de sus propias convicciones. La realidad nos habla de un mundo convertido en un" sistema global sobre el cual el capitalismo, en sus diversas formas, ha tejido una compleja red de relaciones económicas, culturales y políticas" (Martínez 2001:92) : se excluyen todas las ideas que disientan de la oficialidad teñida por el liberalismo económico y centrada en el individualismo técnico: ya no hay espacio para compromisos colectivos ni para los compromisos personales. Esto, en el caso de la educación, se puede observar en el discurso de la profesionalización docente, el que lejos de buscar una reivindicación social del magisterio propone una reformulación del perfil profesional, orientándolo a los nuevos tiempos, transformando al docente en un funcionario a cambio de cierta seguridad y "prestigio profesional", y a costa de la pérdida de control sobre los distintos niveles de concreción de la práctica docente -distanciando las etapas de diseño de la de aplicación, correspondiendo al profesor sólo esta última, por ejemplo- e incorporando lógicas y argumentos empresariales, en especial en el análisis de la calidad, con el consiguiente riesgo de la instrumentalización tanto de los docentes como de los alumnos, en pos de una exitosa producción de resultados académicos.

El compromiso social de la educación y del educador, ante el panorama al que se enfrenta, debe revalidarse, reconceptualizarse, pues creemos con Martínez (2001) que "el compromiso radical de la escuela con la educación del ser humano no puede eludir su posición crítica con las políticas de injusticia y desigualdad. Ésta debe seguir siendo una cuestión básica en todo educador" (p. 95). Para nosotros la educación debe ser en esencia una liberación (Freire), en cuanto a que autonomiza a la persona de aquello que la limita, la emancipa de sus determinismos (Habermas, Groundy), para que pueda hacerse a sí misma (Moya). Desde esa perspectiva el docente, como agente primordial del proceso educativo, debe definir un compromiso profundo y permanente con sus alumnos y con su práctica, de manera de responder a lo que la realidad le demanda en favor de la formación de éstos y como consecuencia de ella, de la formación de la sociedad y la cultura; compromiso que implica una toma de conciencia -es decir se opone a la enajenación, o sea a "la pérdida, por el hombre, de lo que constituye su propia esencia y por consiguiente, la dominación del objeto sobre el sujeto" (Becerril, 1999:86)- y trae como resultado una acción pedagógica centrada en lo que Moya llama situación formadora, es decir, "un espacio de práctica educativa mediadora entre sujetos y dispositivo pedagógico (…) que contiene la trama de relaciones que instituyen, tanto la relación entre actores (interacción pedagógica) como la interacción entre saberes (relación significante)" (2002:20).

Conclusión.
Ya hemos visto como todo proceso formativo se erige como una interacción compleja entre personas. Sólo de ahí es posible el aprendizaje. Pero este aprendizaje se enmarca en un contexto humano más profundo que la mera repetición de información, es la adaptación de un ser natural a una realidad social mediada por la cultura, es la adopción de una cosmogonía, una manera de ver al mundo, a las demás personas y a sí mismo, que tiñe toda intención, acción y pensamiento que se pueda tener. Hemos visto cómo es que el capital cultural que una persona hereda define su rol en la sociedad, lo libera o lo esclaviza, lo integra o lo excluye. Hemos visto que todo eso es una opción que se asume de acuerdo a lo que he sido capaz de aprender. Hemos visto que la escuela y el docente formador son decisivos en esto. Asimismo hemos visto que el docente también debe ser formado en el compromiso para dar respuesta a las inquietudes de sus alumnos y lograr en ellos la emancipación a través de la conciencia y la crítica.
Al principio nos hacíamos preguntas acerca de la labor del docente y su real conciencia de ella. Creo que podemos asumir a cabalidad que la labor del docente formador, enseñante va mucho más allá de su labor como instructor y tiene que ver no sólo con su rol en el entramado social, sino con su compromiso con las personas de sus alumnos, en una interacción cercana y cordial. Es ahí donde se juega toda la relación pedagógica, no sólo la de las personas que están en los roles de profesor y de alumno, sino de la institución escolar completa, añadida a ella además, las instituciones políticas, económicas y sociales interesadas en su quehacer. Es necesario personalizar la relación pedagógica para hacer de ella una comunicación humana.
Pero esto, para que no sea tan sólo retórica, debe asumirse como política. Debe ser asumido por las instituciones que financian, preparan y perfeccionan a los docentes, quienes -de igual modo que todos- deben aprender a mirar el problema desde esta perspectiva y deben hacerse con las herramientas necesarias para dar respuesta a las interrogantes que vayan surgiendo en el camino. Es necesaria la reflexión permanente y sistemática para poder visualizar los problemas y sus caminos de solución, pero por sobre todo es necesario aquel espíritu que nos permita rescatar de la segregación a otros seres humanos y que les permita a ellos realizarse humanamente, según su propia dignidad, y en consecuencia intervenir activa y poderosamente en los procesos históricos y sociales que enfrente. En un mundo cada vez más vacío de espíritu, frente a una realidad cada vez más hostil con la solidaridad y el compromiso con los demás, frente a un sistema educativo extraviado en el individualismo y la instrumentalización, nuestro llamado es a rescatar al ser humano que está detrás de cada alumno, de cada docente y devolverle el control soberano sobre su existencia, en especial a nivel intelectual y por sobre todo espiritual.

INTERACCION SOCIAL

HERRAMIENTAS INTERACTIVAS APLICADAS A LA ENSEÑANZA DE LA ESTADÍSTICA EN TRABAJO SOCIAL.

R. Fernández Pascual1, S.González Aguilera1 y D. Montoro Cazorla1
1 Departamento de Estadística e Investigación Operativa, Universidad de Jaén, Campus Las Lagunillas, Edificio B3. 23071-Jaén, España.
rpascual@ujaen.es

Resumen. El proyecto pretende introducir las nuevas tecnologías multimedia como complemento de la docencia y mejora del aprendizaje de los estudiantes. La propuesta actual va encaminada a la elaboración de un CD-ROM interactivo que ofrezca ayuda complementaria para que el alumno pueda mejorar de forma individualizada sus conocimientos estadísticos.
Para complementar la formación metodológica de los estudiantes, el CD contiene videos tutoriales, relaciones de problemas resueltos, guías interactivas y cuestionarios tipo test que involucran al alumno aún más en los contenidos del programa. Esperamos que este material potencie el aumento en la adquisición de competencias propias de la asignatura, y sea una herramienta de gran utilidad para la autoevaluación de conocimientos.
Palabras clave. Innovación educativa, material multimedia, autoaprendizaje, Ciencias Sociales.

1. INTRODUCCIÓN
La creación del Espacio Europeo de Educación Superior y el establecimiento del sistema de créditos ECTS ha puesto de manifiesto la necesidad de ir introduciendo cambios innovadores y de mejora en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por su parte la Universidad de Jaén (UJA) está muy implicada en el desarrollo de experiencias que permitan a sus estudiantes y profesores adaptarse a este nuevo sistema y en el presente curso académico 2006/2007 ha puesto en marcha el III Plan de Innovación Docente que apoya y fomenta el empleo de nuevas tecnologías en el proceso de enseñanza-aprendizaje.

2. JUSTIFICACIÓN Y OBJETIVOS
El proceso de enseñanza-aprendizaje va encaminado hacia una actuación autónoma del alumnado en la que cada día adquieren mayor valor la iniciativa de trabajo y la incorporación activa del alumnado en su proceso de aprendizaje. Durante el pasado curso académico 2005/2006, la Universidad de Jaén en su II Convocatoria
de Proyectos de Innovación Docente concedió el proyecto Proyecto PID-72B que consistió en crear una plataforma virtual la asignatura “Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales” que permite al alumnado acceder a los materiales curriculares de diversas asignaturas. (Ver Figuras 1 y 2). Sin embargo, el uso práctico de dicho recurso, puso de manifiesto una importante deficiencia para su total rendimiento, la imposibilidad de un porcentaje importante de alumnos de acceder a material disponible en Internet. Por esta razón, este curso académico, en el marco del III Plan de Innovación Docente de la UJA, se está desarrollando un segundo proyecto de Innovación docente que, en consonancia con el realizado el curso anterior, elabore nuevos materiales docentes en soporte CD-ROM al cual puedan acceder un mayor número de alumnos.



El alumno aprende más y mejor cuando tiene la posibilidad de realizar actividades relacionadas con la materia fuera del aula. Es por ello, que facilitar al alumnado este material potenciará por una parte un aumento en la adquisición de competencias propias de la asignatura, y por otra, permitirá la autoevaluación de conocimientos.

Con este proyecto se persigue generar material didáctico e interactivo en soporte CD, como herramienta complementaria y/o alternativa al entorno Web ya creado para los alumnos de la asignatura de Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales, continuando así en el camino emprendido para reforzar la docencia presencial y fomentar el aprendizaje activo y autónomo de los estudiantes.

Se proyectó alcanzar los siguientes objetivos principales:
1. Mejorar la calidad del proceso educativo usando las nuevas tecnologías de la información y la comunicación.
2. Disponer de herramientas interactivas que sirvan de ayuda en la realización de ejercicios y faciliten la comprensión de conceptos fundamentales mediante recursos multimedia tales como gráficos, imágenes, simulaciones y animaciones.
3. Utilizar sistemas interactivos de evaluación y autoevaluación que faciliten el seguimiento de la asignatura.
4. Favorecer el acceso a personas con discapacidad y/o personas con dificultad de acceso por motivo de trabajo, residencia, etc, potenciando el seguimiento de las clases en modo no presencial.
5. Incorporar al alumnado en esta novedosa forma de cursar una asignatura, en la que será fundamental su participación activa en el proceso de aprendizaje.

3. CONTENIDOS Y METODOLOGÍA
Considerando, por una parte, las ventajas asociadas a la aplicación de las Tecnologías de la Información y de la Comunicación al proceso de enseñanza-aprendizaje en el contexto universitario y por otra, la demanda generalizada por parte de los alumnos de la posibilidad de poder disponer convenientemente del material curricular del curso, especialmente de apuntes y relaciones de ejercicios, resulta atrayente desarrollar esta innovadora experiencia didáctica a través de un CD-ROM donde encontrar, en cualquier momento, la información requerida.

La propuesta inicial pretende dividir los contenidos en tres grandes bloques:
1. Material docente tradicional, es decir, temas de teoría, relaciones de problemas y guiones de prácticas.
2. Material dirigido al autoaprendizaje, la propuesta pretende explorar nuevas modelos de autoaprendizaje incluyéndose para ello videos tutoriales sobre problemas tipo y relaciones de problemas resueltos.
3. Material dirigido a la autoevaluación, este bloque estará compuesto por cuestionarios autoevaluables. Se incluirán cuestionarios de cada tema y una serie de cuestionarios globales que podrán ayudar al alumno a preparar el examen de la asignatura.




3.1. Diseño y elaboración del material docente tradicional.
Con respecto a los contenidos, durante el desarrollo de este primer bloque se ha confeccionado todo el material curricular necesario para el impulso de la asignatura analizando los recursos personales y técnicos disponibles, el tipo de alumnado, los conocimientos previos, el grado de profundización de los contenidos y el nivel de aplicación de las prácticas de la asignatura. El material elaborado comprende :
• guiones de cada tema
• apuntes
• relaciones de ejercicios prácticos que incluyen las soluciones finales

Se han elaborado tutoriales para la resolución de problemas, manuales para el manejo de paquetes estadísticos y videos explicativos de ejercicios fundamentales de cada bloque de la asignatura en Power Point y Macromedia Flash Player .

3.3. Diseño y elaboración del material dirigido a la autoevaluación.
Finalmente, si consideramos que el proceso de autoaprendizaje cobra cada día mayor importancia, estaremos de acuerdo en que el proceso de autoevaluación no deba quedar relegado a un segundo plano. El alumno debe disponer de herramientas que le permitan hacer un seguimiento continuo de su proceso de aprendizaje.

Por esta razón nos preocupamos de elaborar series de cuestionarios tipo test autoevaluables clasificados por temas y/o nivel de dificultad. Así se han incluido cuestionarios de cada tema y una serie de cuestionarios
globales que ayudarán al alumno a evaluar su nivel de conocimientos.

4. EVALUACIÓN

4.1. Prueba piloto y diseño definitivo
Tras superar la fase de diseño de los materiales curriculares, se inició la prueba piloto. Se organizaron dos sesiones iniciales para presentar el CD-Rom a un grupo de 15 estudiantes elegidos al azar, con el fin de que experimentaran por sí mismos el sencillo e intuitivo manejo de la herramienta multimedia. Las sesiones tuvieron lugar en un aula de Informática y en las mismas se explicó al alumnado los contenidos y utilidades que se encontraban disponibles.
Se entregó una copia del CD-Rom al grupo de alumnos elegido y dispusieron de una semana para familiarizarse con el entorno virtual creado, revisar los materiales curriculares incluidos, probar los distintos módulos habilitados y expresar su opinión a través de una cuestionario anónimo.

Evaluar el grado de amigabilidad para los alumnos (15 alumnos) (min1, max5) Media
Utilidad global del Cd 4.06
Estructura: Diseño y claridad 4.67
Utilidad de los materiales curriculares 3.98
Nivel de contenidos adecuado 3.12
Utilidad del material multimedia (videos) 3.65
Utilidad de los cuestionarios de autoevaluación 4.03
% Sí Complementa los conocimientos recibidos en clase 93,33

4.2. Seguimiento y evaluación.
Entendemos, como en el proyecto de innovación desarrollado el pasado curso académico, que la evaluación
y valoración de la herramienta corresponde al alumnado. En cualquier caso el profesorado implicado en esta experiencia docente fijó los siguientes objetivos principales con el fin de evaluar el grado de aprovechamiento de la misma:
1. Valorar el grado de mejora en el aprendizaje derivado de la existencia y uso del CD Rom de apoyo a la docencia.
2. Evaluar la percepción que los alumnos tienen acerca de su utilidad didáctica, así como de los distintos materiales curriculares incluidos.
3. Estimar el grado de amigabilidad, en cuanto a claridad y facilidad en el manejo, del Cd-Rom multimedia de la asignatura.
El grado de consecución de estos objetivos se valorará a partir de los resultados de una amplia encuesta entre los estudiantes-usuarios, en la que se reflexiona sobre estos aspectos, se pregunta qué utilidad y opinión les merece y se ponen en evidencia las deficiencias observadas para posibles mejoras en el futuro.
Así mismo, pretendemos valorar objetivamente la influencia de la innovadora metodología didáctica implantada este curso académico en los resultados obtenidos, considerando el número total de aprobados, la calificación media de los grupos, la dispersión relativa de las calificaciones, etc. Estas medidas nos permitirán, entre otras, comparar resultados entre grupos de alumnos de anteriores cursos académicos implicados o no en este tipo de experiencias docentes y cotejar resultados para extraer las conclusiones oportunas.

AGRADECIMIENTOS
Los autores desean agradecer a la Universidad de Jaén la concesión, en la III Convocatoria de Proyectos de
Innovación Docente del curso académico 2006/2007, del proyecto recogido bajo el título CD-Rom
multimedia “Estadística Aplicada a las Ciencias Sociales”.
REFERENCIAS

[1] Morss, D.A. “A study of student perspectives on Web-based learning: WebCT in the classroom”, Internet Research, vol. 9, num. 5, pag 393-405, 1999.
[2] Fernández Pascual, R., Montoro Cazorla, D., Gonzalez Aguilera, S, y Muñoz Vicente, M.D..
“Actualización de las metodologías didácticas en la asignatura Métodos Estadísticos en la Ingeniería mediante la utilización de las TICs”. Actas de las I Jornadas de Innovación Educativa de la Escuela
Politécnica Superior de Zamora, junio 2006.
[3] R. Fernández Pascual, S. González Aguilera, D. Montoro Cazorla. “Nuevas tecnologías de la Información y Comunicación (TICs) para la mejora del proceso de enseñanza/aprendizaje de la asignatura Estadística
Aplicada a las Ciencias Sociales de la Diplomatura en Trabajo Social”. Actas de las I Jornadas Nacionales de Intercambio de Experiencias Piloto de implantación de Metodologías ECTS, Badajoz septiembre 2006.
[4] Gámez Mellado, A. y Marín Trechera “Enseñanza de la Estadística vía Internet”, L. VIII Jornadas
Andaluzas de Educación Matemática.

PORTAFOLIO HIPERTEXTUAL

MARCO CONCEPTUAL E HISTORICO








ANGELICA SHIRLEY BUITRAGO P.
LILIANA MILENA GUZMAN G.
SANDRA HILDA MARTINEZ G.

V NIVEL








MARIA DILIA VARON GUEVARA











UNIVERSIDAD DEL TOLIMA
INSTITUTO DE EDUCACION A DISTANCIA
LICENCIATURA EN EDUCACION BASICA CON ENFASIS EN LENGUA
CASTELLANA
PRODUCCION Y RECEPCION TEXTUAL INTERACTIVA

MARCO CONCEPTUAL E HISTORICO

PREGUNTAS GENERADORAS


1. ¿ES EL HIPERTEXTO UNA HERRAMIENTA TECNOLÓGICA FACILITADORA DE LA ESCRITURA?

El hipertexto es considerado como una herramienta más, un “facilitador” de la escritura en bloques de texto y su enlace tanto interno como externo.
Ya que el hipertexto es una tecnología que organiza una base de información en bloques distintos de contenidos, conectado a través de una serie de enlaces cuya activación y selección provoca la recuperación de información.
También se dice que se ha definido como un enfoque para manejar y organizar información, en el cual los datos se almacenan en una red de nodos conectados por enlaces. Los nodos contienen textos, gráficos, imágenes, audio, animaciones y video, así como código ejecutable u otra forma de datos se les da el nombre se hipermedio, es decir, una generalización de hipertexto.

2. ¿CUALES SON LAS POTENCIALIDADES TEORICAS Y CREATIVAS PARA LA ESCRITURA HIPERTEXTUAL?

La escritura hipertextual se convierte en hipermedia al ir acompañada de otras morfologías diferentes al texto (imagen, tablas, ilustraciones, recursos de audio, video, aplicaciones, etc.), que sirven no sólo para ilustrar, sino para conceptuar, describir y representar, de forma práctica, todo el marco teórico expuesto.


Marco teórico

El término hipertexto hace referencia a un modelo conceptual o sistema de organización de la información, de igual forma al propio documento o hiperdocumento resultante de aplicar dicho modelo.
Cada uno de estos grandes apartados conceptuales abarcaría distintos aspectos que deberán ser tratados:

El hipertexto como sistema o modelo conceptual

-Conceptualizaciones básicas: definiciones
-Características: conectividad, digitalizad, extensibilidad, apertura.
-Arquitectura: modelos Dexter, HAT, Toser, Lenguaje UML
-Representaciones: Mapas conceptuales y temáticos, listas.
-Marco histórico: historia, autores, cronología.
-Marco tecnológico: la escritura, la lectura, la interfaz gráfica.
-Marco cultural: la cultura del texto y la imagen.

El hipertexto como documento

Estructura: nodos enlaces, anclajes, mapas de navegación.
Morfología del documento: texto, imagen, audio, video,formatos.




Análisis del documento hipertextual

-Descripción del documento: normalización en la descripción de la localización e identificación del documento.
-El nuevo papel de las bibliotecas: como afecta el hipertexto a la ciencia documental.
-Indización del documento: metadatos, indización automatizada.
Catalogación y clasificación: tesauros, ontologías.
-La búsqueda y recuperación del documento: tipos de buscadores, robots y agentes, bases de datos.
-Hacia la Web semántica: servicios Web, recursos sobre Web
-El nuevo concepto de documento y establecimiento de nuevas tipologías de documentos.

Marco práctico

Es la puesta en práctica sobre pantalla, toda la teoría sobre el hipertexto en ella expuesto para un uso potencial que por supuesta, debe hacerse efectivo por medio de usuarios reales.

Lo que se quiere es crear un hipertexto realmente funcional que guíe la exploración y navegación que permita llegar a la información que precise al usuario en forma sencilla, directa y accesible con un clic en el mouse o una consulta de búsqueda, dentro y fuera del hiperdocumento.

Una red hipertextual no tiene no tiene un centro conceptual ni un centro estructural prioritario, tampoco un punto de partida ni un destino fijo.
Su estructura hipertextual es abierta, flexible, gradual, extensible, dinámica, transitoria, mudable, actualizable, transformable, recuperable, accesible, usable, reutilizable, temporal, espacial, digital y multimedial.

3 ¿CUAL ES LA PROPUESTA DE VOVELLE PARA UNA TRIPLE PERSPECTIVA DE LA LECTURA?

1. apreciar la aparición del hipertexto como acontecimiento por si mismo, como un instante privilegiado.

Se requiere estudiar el hipertexto en lo que suscrita en el instante mismo de su aparición (interés, entusiasmo, resistencia, lenguajes, actitudes, gestos)

2. vincularla a herencias (sucivisarla, rastreando continuidades)

Se requiere ubicarla dentro de una diacronía reverenciable; comprenderlo quizás como acontecimiento para la institución literaria.

3. Estimarla como acontecimiento fundador que no tiene pasado sino mucho porvenir y tomarlo entonces como punto de partida y no de llegada.

Habría que demostrar este carácter fundador (e incluso traumático) de
hipertexto que no tendría antecedentes.


4. ¿CUAL ES EL PLANTEAMIENTO DE IRIS ZAVALA CON RESPECTO A LA CRITICA DIALÓGICA?

Iris Zavala propone una metodología de lectura de textos que incorpora los conceptos de Bajtin y que ella llama CRITICA DIALÓGICA.
La crítica dialógica buscar hacer dialogar y entremezclar discursos. Se trataría de abandonar actitudes que hipostacian el sujeto trascendental, sujeto confinado a la abstracción y cuya experiencia de si es concebible como centro total de conocimiento.

Y es que para Iris Zavala el sentido o el significado no está cerrado para siempre, de modo que habría que estar atento, más que a totalizar, estructurar o sistematizar, a escuchar nuevas valoraciones y reacentuaciones de los discursos.

En síntesis dialógica nos permite reconocer las versiones que compiten o luchan por legitimar su propio imaginario social o proyecto de futuro. Esta crítica dialógica es conciente de que ninguna lectura es neutra. Hay dos elementos simultáneos en toda crítica dialógica: la escucha de las voces y nuestra propia apropiación, nuestro uso particular, nuestra propia escritura, también marcada de acuerdo a nuestra propia situación en el mundo.














































EL HIPERTEXTO COMO ARENA IDEOLÓGICA

PREGUNTAS GENERADORAS


1. ¿EXPLIQUE ALGUNAS POSICIONES EN TORNO A LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS?

Para Iñaki Arzas, la vía tecnológica se ha impuesto como nueva vanguardia, el arte tecnológico se ha convertido en el arte del futuro Arzos habla de historiadores que ha hecho sus aportes a cerca de la nueva tecnología.

El filósofo y crítico literario alemán Walter Benjamín a cerca de la imagen fotográfica analizando su desarrollo en relación con las vanguardias y la convierte en ejemplo privilegiado de esas imágenes técnicamente reproducibles.

Mocluhan en su libro “La aldea Global” el medio es el mensaje, quiere decir que más allá de los contenidos trasmitidos. Cada vez, es la misma tecnología de los medios de comunicación la que constituye por ser un impulso comunicativo fuerte y determinado.

Guy Debord pertenece a aquella corriente minotaria del marxismo que puso especial atención al fenómeno de transformación de los objetos y más ampliamente de la realidad bajo la forma de mercancía que tiene lugar en el capitalismo.

Para Debord es posible pensar todavía en el cambio social “La sociedad del espectáculo”, es una forma de dominación perfecta, un sistema con gran capacidad de aprendizaje. Señala en uno de sus libros “El poder nada crea, todo lo transforma”

Para Antonio García Berrio, la tecnología sirve como medio para que el ser humano explore en ella, pero no puede hacer lo que la poesía logra “expandir su imaginación”.

Jesús Camarero opina que la tecnología facilita la creación y la enseñanza de la literatura, favorece el aprendizaje; todo esto por medio del juego, ya que en estudios realizados se dieron cuenta que el ser humano presentaba problemas de expresión, pero esto debido al agotamiento de la creación.

Para Camarero, el futuro es positivo y debe fraguar en el concepto de literatura interactiva; pero también debe comprenderse como el cumplimiento de aspiraciones ya entrevistas y planteadas en esa búsqueda de un más allá de la escritura.
Francisco Gutiérrez Carbajo, por su parte desarrolla su reflexión alrededor de las consecuencias que tienen para la novela el uso dilatado de las nuevas tecnologías. Si bien estas pueden ser previstas a partir de una extensión del concepto de texto abierto y están de alguna manera anticipadas en la incorporación de varios autores han hecho de recursos como el juego de cartas.
Gutiérrez Carbajo, analiza el modo tan diverso como autores contemporáneos, como Luis Goytosolo, Antonio Pérez Reverte o Laura Esquivel incluyen en sus novelas temas y situaciones que tienen que ver con las nuevas tecnologías.
2. EXPONGA LA TEORÍA DE ROGER CHARTIER CON RESPECTO A SU ARTÍCULO “DEL CODICE A LA PANTALLA : TRAYECTORIA DE LO ESCRITO.”
Roger Chartier propone asumir como perspectiva histórica de larga duración para comprender mejor los efectos de la radical transformación contemporánea de las modalidades de producción, transmisión y recepción de lo escrito. Plantea por eso la necesidad de atender a una historia del libro, de la lectura y de las relaciones de lo escrito.

Desde el punto de vista de una historia del libro. Chartier, observa como la imprenta, si bien constituye una revolución tecnológica crucial, se limita a transformar el modo de reproducción de lo escrito, pero esta no altera el soporte mismo del manuscrito: El códice. Esta observación es importante, que relativiza el impacto histórico, cultural de la llamada revolución de Gutemberg y nos obliga a ir más atrás: al momento en que se produce la sustitución del volumen por el códice, que tienen implicaciones tan fuertes como la de los cambios actuales: La revolución de nuestro presente es, evidentemente mayor que la de Gutemberg. No solo modifica a la técnica de reproducción de lo escrito. Sino también las estructuras y las tomas mismas del soporte que transmite a sus lectores.

La revolución del texto electrónico es y será también una revolución de la lectura. Leer sobre una pantalla no es leer un códice. La representación electrónica de los textos modifica totalmente su condición: Sustituye la materialidad del libro por la inmaterialidad de los textos, sin lugar propio.

Para Chartier la posible transferencia del patrimonio escrito e un soporte a otro de códice a la pantalla, abre inmensas posibilidades, pero también representará una violencia ejercida en los textos al separarlos de la forma en que han contribuido a construir sus significaciones históricas.

De ahí que Chartier proponga finalmente dos tareas simultáneas: de un lado reflexionar desde distintas perspectivas (histórica, jurídica, filosófica) en torno a las mutaciones de los modos de comunicación y recepción de lo escrito que se están operando hoy, pero de otro preserva la inteligencia del códice: La biblioteca deber ser también el lugar en que se pueda mantener el conocimiento y la comprensión de la cultura escrita, en las formas que han sido y son todavía mayoritariamente las suyas. Hoy en día, la representación electrónica de todos los textos cuya existencia no comienza con la informática no debe significar, de ninguna manera, la relegación del olvido o peor, la destrucción de los objetos que los han portado.

3. ¿QUE ES LA HIPERFICCIÓN?

La hiperficción, por otra parte, es lo que se podría estar convirtiendo en un género narrativo, que se ha potenciado de manera desmesurada dentro de la era digital, ya que tiene que ver en gran medida con el hipertexto, es prácticamente una extensión estética del mismo.
La hiperficción es la dinámica utilizada para narrar un texto o hipertexto, claro ejemplo de un texto sería Rayuela de Julio Cortázar (me parece que es en éste tipo de textos en los que nace la HF) donde el lector salta de capítulo en capítulo mediante un proceso de selección múltiple y en cuanto al hipertexto, podríamos nombrar infinidad de productos multimediales, en los que el usuario tiene la posibilidad de explorar los contenidos con total libertad, eligiendo el camino que para él sea más propicio.
En la hiperficción está implícita la creatividad que el emisor posea para narrar su mensaje de la forma más diversa, cómoda y completa.

4. ¿CUAL ES SU RELACIÓN CON LA LITERATURA?

Lo característico en la hiperficción y la literatura del ciberespacio es su tratamiento de la ficcionalidad: un permanente juego entre los límites. Lo imaginario y lo real se presentan tan virtuosamente que lo irreal parece convertirse en lo real y lo real aparece como algo increíblemente extraño.
Aunque la metaficcionalidad, la reflexión sobre la ficción dentro de la ficción, tiene ya una larga trayectoria en las tradiciones narrativas, en la literatura nos tenemos que enfrentar con otra percepción de la realidad que es la virtual. A este tema se dedica Ruth Mayer Sin duda, la virtualidad nos enfrenta con otro espacio creado entre la ficción y la realidad donde la distinción de los límites parece más borrosa aún.
Indudablemente podemos considerar la hiperficción y las otras formas literarias del ciberespacio como ficciones, pero es necesario tener en cuenta los cambios que pueden afectar al desarrollo del conflicto en la historia, de sus figuras, del tiempo y espacio.

Un punto no menos importante en la discusión académica se centra en la colaboración y concreación del receptor y por consiguiente la pérdida de autoría. Nos encontramos con nuevos conceptos de autor y lector quien explora la interacción entre el autor y receptor. Resumiendo, los planteamientos de los autores postulan redefinir las nociones de texto, autor, lector, lectura y estructura en esta nueva producción literaria.
Comenzaré reflexionando a cerca de otro ingrediente de la literatura: el texto. Los requisitos indispensables para su definición son: su situación comunicativa, el locutor, el mensaje, el destinatario y las circunstancias espacio-temporales, como también la coherencia y el sentido en conjunto. Lo que el texto es para la literatura, el hipertexto es para la hiperficción.

Seguidamente reflejaré qué importancia adjudican los autores de Hyperkultur al hipertexto para la producción literaria. Pero antes brevemente, ¿qué es el hipertexto? El término se aplica en general a la unidad de todo texto, (potencialmente interminable) que está dispuesto de tal forma que solamente tenemos presente una parte, mientras que para conocer otras partes hay que activar los diferentes enlaces que se nos muestran en la pantalla del ordenador. Su característica principal es una estructura multilineal o ramificada, donde el usuario decide el camino de su lectura. Con otras palabras, hay que preguntarse, ¿qué efectos tiene el hipertexto para la literatura? ¿Cuáles son los cambios?

5. ¿COMO HA INFLUIDO LA TEORIA DE LA IMAGEN?

El fenómeno de la imagen ha sido estudiado por muchas y muy diversas disciplinas científicas: la antropología, la teoría de la comunicación, la historia del arte, y tantas otras. Sin embargo, una de las características que definen esta aproximación científica a la imagen es la utilización de metodologías no específicas, lo que ha ocasionado un reduccionismo conceptual impidiendo un desarrollo teórico de las ciencias de la imagen.
Este libro intenta establecer los fundamentos básicos de lo que puede ser una metodología en el estudio de la imagen, utilizando para ello categorías específicamente icónicas y atendiendo fundamentalmente a los dos procesos generales inherentes a la naturaleza de la imagen: la percepción y la representación. El primero de ellos por ser el responsable de todas las operaciones de selección de la realidad que implica la imagen, y, el segundo, como manifestación icónica de dicha selección.
La formulación de una Teoría de la Imagen resulta imprescindible, además, para llevar a cabo una práctica de análisis icónico basada exclusivamente en aquellos hechos que la diferencian de otras formas de comunicación (literatura, música, etc.). En este sentido, se ofrece al lector un método de análisis que sólo utiliza aquellas variables que previamente han sido definidas por la Teoría de la Imagen.

6. ¿CUAL ES LA RELACION ENTRE PRAGMATICA Y SEMIOTICA?

A la pragmática puede considerarse como el momento del análisis semiótico en el que se unen la sintáctica y la semántica.

La pragmática confronta a las significaciones elaboradas fuera de las realidades de las que surgen con esas mismas realidades que pretenden configurar, es decir, a las cuales dan sentido. Se expresa en forma de reglas o de hábitos interpretativos admitidos como verdaderos en el seno de una comunidad, en un período históricamente datado. Constituye entonces el momento del análisis semiótico en el que sintáctica y semántica se unen.

Según Peirce está en el origen del pragmatismo en cuanto movimiento filosófico. Fué él quien formuló la máxima del pragmatismo: "Considerar cuáles son los efectos prácticos que creemos que puede producir el objeto de nuestra concepción. La concepción de todos esos efectos es la concepción completa del objeto". La significación de un signo es pues el efecto que el signo podría tener en cada circunstancia previsible. Podría decirse que la semiótica de Peirce es pragmática por construcción, mientras que en las semióticas saussuro-hjelmslevianas estamos forzados a aplicar las modalidades a las relaciones entre representante y representado, concebidas en su origen como un ya-instalado universalizado. Extendiendo el debate, vemos que la concepción peirceana de la semiótica es triádica (en el sentido en que la pragmática es el momento de " tres en uno") mientras que las concepciones saussuro-hjelmslevianas son didácticas o binarias. Esto implica una gran dificultad para traducir de una a otra las teorías semióticas elaboradas en las dos tradiciones. El acento puesto hoy en la pragmática lingüística debería permitir una revisión crítica de las concepciones diádicas en materia de signos y de sentido y hacer caso omiso de muchas dicotomías reductoras.














PREGUNTAS TIPO ECAES

1 “LOS PRODUCTOS DE LA TECNOLOGÍA, DEBEMOS DEJARLOS REPOSAR EN SÍ MISMOS Y MANIPULARLOS CUANDO LOS UTILICEMOS”. ES UNA SUGERENCIA DE:

a. Guy Debord
b. Antonio García Berrio
c. Martín Heidegger X
d. Roger Chartier

2. EL ARTÍCULO DE ANTONIO GARCIA BERRIO EN QUE PROPONE QUE AUNQUE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS EXPANDEN LA SENSIBILIDAD Y LOS LENGUAJES DEL ARTE, CONTEMPORÁNEO, NO ALCANZAN TODAVÍA A CONSTITUIR UN FACTOR DE TRANSFORMACIÓN PRAGMÁTICA.

a. La sociedad del espectáculo
b. Milenarismo, fin de siglo X
c. Escritura e interactividad
d. Aldea global

3. GUTIERREZ CARBAJO DESARROLLA UNA REFLEXIÓN A CERCA DE LAS CONSECUENCIAS QUE TIENEN EL USO DILATADO DE LAS NUEVAS TECNOLOGÍAS PARA:

a. El cuento
b. La novela X
c. La lectura
d. La escritura

4. EL TÉRMINO “CIBERCULEBRON” PARA REFERIRSE AL ESTADO AUN PRIMARIO DE LOS PRIMEROS INTENTOS DE FICCIÓN HIPERTEXTUAL ES UTILIZADO POR:

a. Enrique Bou X
b. Gutiérrez Carbajo
c. Antonio García Berrio
d. Orlando Grossegesse

5. NOMBRE DEL ARTÍCULO DE ROGER CHARTIER DONDE PROPONE ASUMIR UNA PERPECTIVA HISTORICA DE LARGA DURACION PARA COMPRENDER MEJOR LOS EFECTOS DE LA RADICAL TRANSFORMACION CONTEMPORANEA DE LAS MODALIDADES.

a. La muerte de la literatura
b. Un sueño cumplido
c. Literatura y multimedia
d. Del códice a la pantalla X

6. QUIEN HA PROPUESTO UNA CLASIFICACIÓN DE ESTRUCTURAS HIPERTEXTUALES BASADA EN LA COMBINACIÓN DE ESPACIO Y LENGUAJE?

a. Mieke Bal
b. Mark Bernstein X
c. Timothy Garrand
d.George Landow

7. ESTAN PERECTAMENTE INTEGRADOS EN EL TEXTO DE PARTIDA Y PROPORCIONAN A LA VEZ UNA PISTA QUE ANTICIPA EL CONTENIDO DEL TEXTO DE LLEGADA

a.El Hipertexto
b. Los Enlaces X
c. El Texto Poético
d. La Hiperficción

8. ABRE LA NARRATIVA A LAS ELECCIONES DEL LECTOR, QUIEN DECIDE TRAYECTORIAS Y EXPERIMENTA LA PROPIA LECTURA A LA VEZ COMO DESCUBRIMIENTO Y CONSTRUCCION.

a. La Narración X
b. La Novela
c. La Interactividad
d. El Discurso Académico




9. TRANSFIERE LOS VALORES CULTURALÑES Y LAS COSTUMBRES DE GENERACIÓN EN GENERACIÓN.

a. La Hipertextualidad
b. Los Ordenadores
c. Los Modos
d. La Hiperficción X

10. ES LA MEDIDA DE LAS ESPECTATIVAS DEL LECTOR Y EL PUNTO DE INFLEXIÓN EN EL EUE EL HIPERTEXTO DEFINE SU FORMA SIGNIFICATIVA HACIA UNA DE LAS ESTRUCTURAS DESCRITAS POR BERNSTEIN.

a. El Enlace X
b. El Contexto
c. La Transtextualidad
d. El texto poético

11. EL CONJUNTO ORGANIZADO DE IDEAS REFERNTES A CIERTA COSA O QUE TRATAN DE EXPLICAR UN FENOMENO ES.

a. La teoria X
b. La imagen
c. El texto
d. La hipertextualidad

12. HA SIDO DEFINIDA COMO LA DISCIPLINA QUE ESTUDIA EL DISCURSO (ES DECIR, EL HABLA, EL ACTO DE HABLAR O DE ESCRIBIR) COMO UN ACTO HUMANO QUE SE DIRIGE A LA PRODUCCIÓN DE CIERTOS EFECTOS.

a. La semiótica
b. La lingüística
c. La pragmática X
d La sintaxis





13. LA TEORIA DE LA IMAGEN SE CONCIBE COMO EL LUGAR DE REFLEXION EN TORNO A LA PROBLEMÁTICA DE LA:

a. Producción de significación
b. Significación icónica X
c. Psicología cognitiva
d. Comunicación

14. ESTUDIO DEL SIGNIFICADO DE LOS SIGNOS LINGÜÍSTICOS, ESTO ES, PALABRAS, EXPRESIONES Y ORACIONES.

a. La semántica X
b. Los signos
c. Los símbolos
d. La psicología

15. PRODUCIR UN CONJUNTO ORGANIZADO DE IDEAS EN TORNO A LA PROBLEMÁTICA DE LA IMAGEN SE IDENTIFICA, PARA NOSATROS,

a. Mirar la imagen
b. Borrar la imagen
c. Desarrollar la imagen
d. Pensar la imagen X
















LA FICCIÓN HIPERTEXTUAL
Leer este tipo de ficción hipertextual puede ser igual que hacer los deberes; la información periférica, a no ser que esté hecha muy hábilmente, sobrecarga el desarrollo del argumento normal y de los personajes. Y esa es una de las cosas extrañas que he visto en gran parte de la hiperficción que he leído: sus autores intentan preservar elementos de la ficción lineal, como el argumento y los personajes. El hipertexto, en general, todavía depende del género del que nació.
En lugar de esto, la hiperficción tendría que ser lo que sostiene ser: una mejora de la ficción lineal. Con este fin, debería conservar lo mejor que tiene la ficción lineal y deshacerse de lo peor.
¿Qué es lo mejor de la ficción lineal? En primer lugar es importante mencionar que la respuesta varía según los géneros. La narrativa lineal captura la realidad en conjuntos manejables; hace posible experimentar la realidad y el punto de vista de otro, vivir la vida de otro, experimentar las emociones de otro. Representa una verdad sin sermonear o hacer concesiones, en cierto sentido a través de la analogía. La hiperficción debe preservar estas características.
La ficción lineal relaciona a una persona con lo que le ocurre; a alguien pueden ocurrirle un número limitado de cosas en cada circunstancia concreta. Cuando sucede lo que esperamos decimos que la historia es predecible; cuando suceden cosas demasiado inusuales nuestra incredulidad no tarda en presentarse; un autor tiene que encontrar el término medio entre lo que debe suceder y lo que no puede de ningún modo suceder para mantener el interés del lector. Esto también ha de mantenerlo la hiperficción. Si no, se convertirá en algo desesperanzadoramente insatisfactorio, vacío y en última instancia aburrido, una vez que se pase la fiebre de “hacer clicks en las cosas”.
¿Qué es lo peor de la ficción lineal? Lo que la hiperficción puede permitirse dejar atrás es el argumento como estructura. La ficción lineal mantiene el interés de los lectores en parte gracias al suspense, seguimos leyendo “para saber lo que pasa al final”. La ficción hipertextual puede abandonar las ideas de principio, medio y final; para ser un género autónomo debe dejar atrás la idea de argumento tradicional. Lo mejor que puede hacer si se aferra a la idea de argumento tradicional es una especie de historia a lo “Elige tu propia aventura”, que aunque sea divertida es escasamente satisfactoria. Además, las historias de “Elige tu propia aventura” están narradas en segunda persona, y el hipertexto no tiene que limitarse sólo a la segunda persona.
En este momento no se me ocurre nada que pueda ocupar el lugar del argumento. Sólo puedo decir que los autores de hipertexto han de encontrar algo que sea tan convincente o más para dar forma a retazos de vida y que se adapte a la forma no-lineal, sin olvidar que nos aburre lo predecible y no estamos dispuestos a aceptar lo inverosímil. Me da la impresión de que los personajes tendrán que ser doblemente fuertes para soportar una historia sin argumento o con argumento no-lineal.
Hay algo que el hipertexto parece poder ofrecer al lector y las historias lineales no (aunque creo que se podría argumentar que la ficción lineal hace lo mismo de otra manera): la oportunidad de influir en el desarrollo de los hechos, o al menos de influir en el orden en que aparece la “información” que la historia contiene. La clave está en estimular suficientemente el interés del lector por este asunto para con ello compensar la naturaleza enmarañada y no-argumental del hipertexto. No es suficiente ofrecer elecciones por el mero placer de elegir. La novedad de “hacer click” no ejerce su atracción mucho tiempo. Al final, el lector entendido (los autores de hiperficción en general están seguramente interesados en atraer lectores de narrativa (o de otros géneros) a sus páginas), sentirá la necesidad de encontrar opciones reales las que reflejen con exactitud las acciones auténticas que es capaz de realizar en cada momento un personaje bien construido. Es el eterno dilema de las historias de aventuras: “Estás en el bosque; hay un sendero a la derecha, uno a la izquierda y otro de frente”. Durante un tiempo estas opciones parecen suficientes. Un lector de narrativa quiere más que “derecha”, “izquierda”, “de frente”; quiere “de frente y estrecho” o “desapareciendo rápidamente en retorcidas curvas”. Y el lector de narrativa quiere un personaje para el que estas elecciones sean un dilema auténtico y para el que sea importante la resolución del conflicto.
En síntesis es posible que el lector de narrativa no esté en absoluto interesado en la elección simple. Puede estar dispuesto a aceptar que un personaje debe ir del punto A al punto B, pero lo que le interesa es la naturaleza de ese hecho y cómo está narrado; puede que el hipertexto no tenga tanto que ver con hacer elecciones acerca de “lo que pasa” en una historia, como con hacer elecciones acerca del modo en que está narrado.



























EL HIPERTEXTO Y POSMODERNIDAD

PREGUNTAS GENERADORAS



1. ¿COMO SE CONSTRUYE UN SUJETO VIRTUAL?

Se pueden señalar dos enfoques que se dan sobre el fenómeno.
Uno es el macro, con inclinación filosófica y culturalista, que concibe la comunidad virtual como efecto universal, en el sentido que se dari de manera similar en diferentes culturas y medios de Internet como el Chat y los foros.

Este enfoque construye a las comunidades virtuales partiendo de una descripción rápida sobre cuales son las características que se consideran como constitutivas del medio para luego deducir el tipo de relaciones sociales que promoverían. En el caso del Chat se lo describe como una conversación sin cuerpo soportada por frases escritas que los operadores emiten y reciben desde cualquier lugar del mundo por medio de sus computadoras.

En las comunidades virtuales las personas pueden conocerse y expresar sus ideas sin expresar su raza, sexo, edad o apariencia personal, representada para muchos la posibilidad de crear un mundo nuevo, en cual la gente tome conciencia de la existencia de otras personas y otras maneras de pensar, y donde el individuo vuelva a ser un participante activo del movimiento social.

El otro enfoque es micro, mas bien etnográfico, rehúsa comprender a las comunidades virtuales como un efecto planetario y las estudia en sus manifestaciones efectivas.
En este enfoque las conclusiones resultan del estudio sobre comunidades virtuales particulares efectivas. Tres posiciones analíticas encontramos según como se concibe a las comunidades virtuales.
La primera es de corte sociológico y estudia a las comunidades virtuales como comunidades.
La segunda posición toma distancia de la primera por que considera que los operadores de Internet no conforman comunidades sino más bien reuniones de personas sin la mayoría de los elementos normativos de unas comunidades.
La tercera podría emparentarse con la primera en tanto que aceptan el carácter de comunidad de las comunidades virtuales, pero se aleja de esta porque no presupone que en cualquier Chat, foro etc., existan, sino que previo al estudio evalúan su presencia o no.

2. ¿QUE PLANTEA KERNAN CON RESPECTO AL HIPERTEXTO Y LAS ESCRITURAS DE LA POSMODERNIDAD?

Afirma Kernan que la literatura que está en vía de extinción es la literatura romántico- modernista, llamada posmodernista. kernan incluye entre los miembros activos de la nueva literatura a los escribanos radicales es decir a los posestructuralistas, feministas, neomarxistas, freudianos. Claro esta que sin llegar al caso de nombrarlos como posmodernista porque en el hecho de que la dinámica de los cambios en la institución literaria resulta mucho más compleja que la simple tracción entre dos universos en conflicto.

El segundo universo, el de los escribanos está a su vez pensionado. Y habría al menos un conflicto muy claro entre posestructuralistas y neomarxistas.
3. ¿POR QUE CALABRASE HABLA DEL CONSUMO PRODUCTIVO, “LA LECTURA O LA RECEPCIÓN DEL HECHO ESTÉTICO QUE PONE EN CONFLICTO EL MUNDO CULTURAL DEL LECTOR CON EL DE LA OBRA”?
Para Omar Calíbrese sólo si se acepta socialmente la lectura productiva como un valor, es posible deducir una conflictualidad que pondrá a su vez generar una estética posterior, bajo el signo de esas lecturas.
Como si la lectura indujera a la producción de obras con nuevas estructuras. De modo que la lectura productiva sería una de esas estructuras disipadoras en el mundo de la cultura.

























PREGUNTAS TIPO ECAES

1.EL HIPERTEXTO PROMUEVE UN LECTOR ACTIVO Y ENTROMETIDO QUE CUENTA, NO SOLO CON LIBERTAD DE TRAYECTO, SINO QUE ESTA FACULTADO PARA REALIZAR ANOTACIONES Y CREAR NEXOS ES UNA AFIRMACIÓN DE:

a. Landow X
b. Calíbrese
c. Rincón
d. Raimondi

2. QUE SIGNIFICA LA FRASE “LA BLBLIOTECA DEL FUTURO”
a. una biblioteca con forma de cohete
b. una biblioteca costosa y electrónica
c. una biblioteca sin muros y donde ningún libro faltara X
d. una biblioteca con solo libros modernos

3. LAS PERSONAS PUEDEN CONOCERSE Y EXPRESAR SUS IDEAS SIN IMPORTAR SU EDAD, SEXO, RAZA O APARIENCIA PERSONAL EN:

a. fiestas decembrinas
b. matrimonios familiares
c. reuniones políticas
d. comunidades virtuales. X

4. LAS PRACTICAS SOCIALES Y DISCURSIVAS QUE SE ARTICULAN CON EL DISPOSITIVO SE DAN POR:

a. el nivel del dispositivo
b. el nivel del estilo discursivo
c. el nivel del medio X
d. el nivel de estilo de vida






5. LO QUE HACE POSIBLE UNA PERCEPCIÓN MÁS CLARA DE LA SEPARACIÓN ENTRE LA PALABRA FONÉTICA Y SU SIGNIFICACIÓN ES:

a. la lectura
b. la escritura X
c. la narrativa
d. el lenguaje gestual


6. QUE FILOSOFO ESPAÑOL AFIRMA QUE LA POSMODERNIDAD DEBE SER ENTENDIDA COMO “RESISTENCIA”

a. Samperio
b. Jesús Ballesteros X
c. Raymond L Williams
d. Kernan

7. DEFINE AL HOMBRE POSMODERNO COMO ESE HOMBRE INCAPAZ DE OFRECER RESISTENCIA A LAS PRESIONES Y A LOS CONDICIONAMIENTOS SOCIALES.

a. Vattino X
b.Samperio
c.Huyssen
d.Ballesteros

8. SEGÚN ATTALI LA ERA POSMODERNA SE CARACTERIZA POR EL SURGIMIENTO DE NUEVOS ESPACIOS DOMINANTES QUE CONSTITUIRAN UN NUEVO ORDEN NO GEOESPACIAL SINO:

a. Social y ético
b. político y económico
c. económico y social X
d. social y político






9. PARA GIANNI VATTIMO, LA CENTRALIDAD DEL ARTE SE EMPIEZA A HACER EVIDENTE DESDE EL PUNTO DE VISTA PRACTICO EN EL:

a. vanguardismo
b. romanticismo
c. modernismo
d. renacimiento X

10. POSEE UNA ESTRUCTURA SEMANTICAMENTE ABIERTA, RECOGE TANTO EL MUNDO DE LAS PALABRAS COMO EL DE LOS HECHOS, CÓMO SE DENOMINAN LAS COSAS Y LOS ACONTECIMIENTOS Y CÓMO SE CONOCEN:

a. Wed Wide World
b. diccionario
c. la enciclopedia X
d. el hipertexto


11. CONSTRUYE A LAS COMUNIDADES VIRTUALES

a. Enfoque empírico
b. El ciberespacio
c. Enfoque macro X
d. El espacio

12. QUIEN ADVIERTE QUE LA INCORPORACIÓN DE LA VIRTUALIDAD EN LA VIDA COTIDIANA PROMUEVE UNA CULTURA GLOBAL DE LA SIMULACIÓN DONDE LO VIRTUAL PASA A SER MAS CREÍBLE, ÚTIL Y ATRACTIVO QUE LO REAL.

a. Shoemaker
b. Gomez Cruz
c. Guarda
d. Turkle X




13. CADA UNO DE LOS ENFOQUES CONSTRUYE A LAS COMUNIDADES VIRTUALES MEDIANTE:

a. Diferentes espacios
b. Diferentes operaciones x
c. Diferentes textos
d. Diferentes análisis

14. CUALES SON LAS DOS CARACTERÍSTICAS QUE DEFINIRÍAN AL ESPACIO SEGÚN PLANELLS.

a. El espacio y el ciberespacio
b. La computadora y la comunicación
c. Su no materialidad física y su condición de espacio practica X
d. Ninguna de las anteriores.

15. EN EL CHAT NO HAY SOLAMENTE UNA CONVERSACIÓN ESCRITA SINO QUE ADEMAS HAY:

a. Imagen X
b. Amistad
c. Interacción
d. Dialogo

















LECTURA Y PRODUCCION DE CIBERTEXTOS: GRAN ESTRATEGIA PARA DESARROLLAR COMPETENCIAS



La posmodernidad trae consigo nuevas formas de lectura porque existen lectores que exigen hacerlo de forma distinta, pero también la literatura impresa propone narraciones posmodernas acordes con las nuevas exigencias lectoras. Se trata, como siempre, de que mediadores y familias promuevan la formación del lector literario con la selección de buenas lecturas, sean en el formato que sean, proporcionando a lectores novatos variedad de posibilidades que se ajusten a sus gustos e inquietudes. Sólo así la convivencia de distintos soportes lectores dentro de la sociedad será posible, sin que el uso de uno concreto vaya en deterioro del otro. La promoción de la lectura desde el afecto y el conocimiento de la existencia de nuevas inquietudes en el acto de leer, facilitarán la convivencia de distintos sistemas ficcionales en una misma sala de lectura.

La lectura de determinados cibertextos ofrece una narración no lineal, en el que el desarrollo de la historia depende de las incursiones del lector, su participación en la construcción de significados, y de una capacidad creativa.
El lector puede decidir el camino que quiere seguir para la resolución del conflicto que requiere el relato. En el caso de la hiperficción constructiva las destrezas empleadas por el lector son distintas. En este supuesto, la ficción se va construyendo con los aportes de varios participantes y la necesidad de una coherencia narrativa.


Maria Nikolojeva comenta acerca del carácter ecléctico de la posmodernidad, en el que es posible la convivencia de formatos lectores que surgen propuestas en continuo proceso de construcción y exploración artística abierta a cualquier posible cambio.

La posmodernidad trae consigo nuevas formas de lectura ya que existen lectores que exigen hacerlo de forma distinta.
La idea es buscar que mediadores y familias promuevan la formación del lector literario con la selección de nuevas lecturas con los que niños y jóvenes se sientan a gusto, que les proporcionen comodidad y una participación más activa en la construcción de significados coherentes de una obra llegando incluso a involucrarse en el proceso de escritura así sea poco.

En los textos literarios, la actividad del lector, que implica algún tipo de decisión está dada básicamente por la ambigüedad referencial del texto. En los cibertextos, en cambio, la actividad de decisión del lector implica una situación totalmente distinta se trata de textos narrativos semejantes a laberintos, juegos o mundos imaginarios en los que el lector debe hacer una exploración intensa y comprometerse fuertemente con el desdoblamiento de la narrativa misma.

La discusión sobre el hipertexto se presta magníficamente como observatorio de actitudes, gestos, resistencias y discursos; pero también como vehículo de persistencias, sueños, batallas, mentiras, falsificaciones, proyectos. Constituye un verdadero acontecimiento y por lo tanto una referencia inevitable para la observación de esa lucha por el signo que caracteriza las discusiones literarias contemporáneas. El debate sobre la pertinencia del hipertexto en literatura posee todas las condiciones para convertirse en ese observatorio privilegiado de la arena ideológica: su presencia constituye un hecho prácticamente inesperado, irrumpe con la fuerza del acontecimiento y despliega una variedad de reacciones bien interesantes. Pero además obliga a miradas de larga duración y a la conexión con fenómenos contemporáneos

Según Aarseth en los textos tradicionales el placer de los lectores es el placer del mirón. Esta seguro pero es impotente.
El lector de cibertextos se pone en riesgo y su lectura, puede conducir al fracaso o a la intimidad mantiene un cierto control, a diferencia de lo que ocurre con el lector de textos tradicionales.
El lector de cibertextos es literal y realmente un jugador.



















JUEGO DE PREGUNTAS ABIERTAS

1. Nombre 2 semejanzas entre hipertexto y enciclopedia.

v La enciclopedia al igual que el hipertexto sirve para indagar, investigar, ir de un término a otro, navegar de forma azarosa por las distintas secuencias y optar en cada momento por seguir uno u otro camino.
v Las enciclopedias constan de bloques de textos independientes a la manera de los nodos de un hipertexto.
v Las enciclopedias comparten una característica que los hermanan con el hipertexto: la fragmentación y la discontinuidad que presentan en el texto.

2. A que se le denomina comunidades virtuales?

Se le denomina comunidades virtuales a las agresiones sociales que emergen de la red cuando un número suficiente de personas entablan discusiones públicas durante un tiempo lo suficientemente largo, con suficiente sentimiento humano para formar redes de relaciones personales en el ciberespacio.

3. Una razón para considerar al hipertexto como objeto neobarroco?

Porque es un objeto abierto, dispuesto a fluctuaciones, a la participación del sujeto.

4. Desde las escrituras de la creatividad, es posible intentar dar una revisión a lo posmoderno en relación con el hipertexto como herramienta de la creatividad?

Si se entiende como creatividad tanto en el arte, como en la ciencia y en la técnica y estas a su vez forman todo parte del mismo imaginario.
Están unidos por dos hechos:
1. Por que el hombre es sujeto de su producción.
2. Requiere un reconocimiento social de orden informativo.

5. ¿cómo define el ciberespacio planells 2002?

El lo define como un tipo de espacio creado de forma artificial, informativamente, basado en flujos de formación (cibernéticos) en forma digital, que es experimentada por los operadores de forma hibrica o ciborg, es decir, a través de una mezcla de su cuerpo físico (orgánico) y de las diferentes maquinas y tecnologías que lo llevan allí.











PREGUNTAS GENERADORAS



1. ¿CUALES SON LOS APORTES DE GEOFFREY HARTMAN CON RESPECTO A “EL DESTINO DE LA LECTURA”?


v Un buen libro es la preciosa sangre vital de un espíritu magistral.
v Para Hartman la gente que debería ser fuente se convierte en fuente de recursos, son piezas en un centro de recursos.
v Es difícil concebir un lector literario que no esté inmerso en la búsqueda de un texto ejemplar: un texto que se utilice contra la inutilidad de vivir sin dirección, o uno que apoye la vida de uno mismo.
v La gran obra de arte es, más que un texto. Es la sangre vital de un espíritu maestro.
v Los símbolos son las erecciones del lenguaje.
v La crítica tiene que decidir que “presencia” dar al texto.
v La textualidad puede conducirnos indefinidamente a otros textos.


2. ¿QUE ES LA NARRACIÓN HIPERTEXTUAL?

Maquina o sistema textual que genera diferentes historias, historias alternativas que en principio, no mantienen ninguna relación con la posible historia general o maestra.




3. DIFERENCIAS ENTRE LITERATURA ELECTRÓNICA Y CULTURA ELECTRÓNICA.

La cultura electrónica es la nueva cultura forma cultural que surge de los nuevos medios electrónicos de comunicación social, pero como formas culturales, abarcan esos medios y se restringen a ellos; en cambio la literatura electrónica es mucho más que un dispositivo técnico, más que una forma y un contenido específico, más que un nuevo contexto institucional más que la experiencia extrema de proximidad, de inmersión; de interactividad, etc. que genera por el contrario el conjunto todos esos elementos interrelacionadamente cambiantes (forma cultural).


4. APORTES EN UN PLAN DE LECTURA DIGITAL.


v Mayor actividad cognitiva al poder durante el proceso de lectura acceder a la manipulación activa de los textos, a su uso y activación a partir de la existencia de enlaces hipertextuales que el texto impreso no le ofrece.
v Mayor interacción y libertad dentro de los límites contextuales de la exploración predeterminados por los diseñadores.
v Tendencia participativa y liberadora que debe impedir que las grandes empresas conviertan a la red en una prolongación del mercado

El proyecto educativo “la era digital en la escuela” se lanza con el objeto de acercar a los alumnos al texto digital, aportando una visión más amplia de la información a través de los soportes que ofrece la red como imágenes y sonido.
En este proyecto se contemplará tanto a niños como adolescentes que accederán a través de los weblogs de cada institución educativa a ejercicios y documentos que incentivarán la lectura en pantalla.

Dentro de cada materia escolar se destinará una parte de la misma a la utilización del weblog. Para lograr este proyecto se instalarán más computadoras en todas las instituciones gracias al financiamiento tanto del gobierno como de empresas privadas.
El fin de este proyecto es brindar a los alumnos las herramientas necesarias para utilizar en el futuro, tanto en el aspecto laboral como personal, en una sociedad cada vez más digitalizada.

El proyecto pretende subir un escalón más dentro de esta sociedad tecnológica para que nuestra juventud se capacite y esté al nivel de las nuevas exigencias mundiales.
Si bien la lectura digital será beneficiosa en muchos aspectos para el futuro desempeño de los niños y jóvenes del mañana, no es la intención de quienes la impulsan que se deje de lado la lectura y enseñanza tradicional, ya que es la base que permite la alfabetización digital.

5. ¿QUE ES UN ESCRILECTOR?

Los roles se reconfiguran y ya no se puede hablar de un escritor y de un lector como entidades separadas, sino de un escrilector, alguien que despliega una inteligencia colectiva y produce sus textos en forma casi simultanea con su recepción.

Un escrilector se puede decir un lector como escritor, cuando separa autor de escritura, cuando dice que el texto debe perder la tiranía del autor. Trabaja una cuestión que también interesa mucho, que es la escritura como placer, el placer del texto, esa zona del placer como zona de desciframiento, como empezar a leer de nuevo siempre hacer un texto ambiguo y con más de un nivel de lectura.


6. ¿QUE SE PROPONE LA TEORIA DE LA RECEPCIÓN?

La teoría de la recepción propone una concepción de la lectura que recupera al lector como agente activo en la comunicación literaria y suscita una reflexión necesaria en torno a la figura del autor. La obra se recompone en una multiplicidad de voces y circula ofreciendo infinitas posibilidades de interpretación de modo que la noción tradicional de autor como único regulador en la creación y significados queda desconstruido. el texto deja de identificarse con su autor.

El hipertexto, con sus redes de “nodos” y “enlaces” permite superar las jerarquías de lo impreso. Es un sistema abierto, que permite desplazar la responsabilidad de decisión al destinatario y así construir sus propios caminos de lectura saltando de “lexia” en “lexia” según sus intereses.
El texto tiene un principio y un final; el hipertexto no, sino que se crea en cada lectura de acuerdo a los recorridos que elija el lector.



7. ¿QUE ENTIENDE POR CIBERCULTURA?

Entendemos por cibercultura que es el conjunto de técnicas, de maneras de hacer, de maneras de ser, de valores, de representaciones que están relacionadas con la extensión del Ciberespacio.
“Cibercultura es el nuevo estilo de vida que se está creando en torno a la informática e Internet".


8. ¿QUE PLANTEA FREIRE CUANDO AFIRMA: QUE “LA DISCUSIÓN DEL TEXTO REALIZADA POR SUJETOS LECTORES ACLARA, ILUMINA Y CREA LA COMPRENSIÓN GRUPAL DE LO LEÍDO”?

Freire plantea que la lectura en grupo hace emerger diferentes puntos de vista que, exponiéndose los unos a los otros, enriquecen la producción de la inteligencia del texto. El énfasis, si ha de producirse el encuentro, no puede recaer ya en la repetición de lo que el texto dice (o sea, sin juicio), sino en cómo se incorpora la lectura en el trayecto que el educando, como individuo, ha seguido; es decir, en qué manera el texto ha modificado cómo era. Y se puede describir en la forma de un trayecto que, por ser individual, difiere en mayor o menor medida del de los demás educandos. El encuentro, como señalaba Freire, es un paso más en ese trayecto que se inició con la lectura, pero que ahora aparece contrastado con otras experiencias, con otros modos de pronunciar el mundo. El hipertexto predispone para que la lectura de una serie de textos sobre un mismo tema se haga a través de caminos diferentes, que por sí mismos autocontextualizan de modos diversos lo leído y que, consecuentemente, predisponen a variados matices en la comprensión de lo leído, que sólo en el diálogo en grupo puede llegar a producir el fruto deseado de repensar lo propio al pensar sobre las perspectivas de los otros.



PREGUNTAS TIPO ECAES



1. QUIEN DEMOSTRABA QUE LA OBRA LITERARIA ES UN PRODUCTO CULTURAL CAPAZ DE REPRODUCIR LAS FUERZAS ACTIVAS DE UN DETERMINADO MOMENTO SOCIAL Y PROPONE UNA LECTURA DIALÓGICA APOYANDO CONCEPTOS COMO LA HETEREGLOXIA Y EL PLURILINGUISMO.

a. LANDOW
b. BAJTIN X
c. NELSON TED
d. BERNSTEIN

2. QUE ES UN WEBQUEST?


a. Una actividad de indagación, investigación enfocada a los estudiantes por medio del Internet X
b. Un poderoso buscador
c. Un sondeo profundo de la Web
d. Instrumento para manejar variedad de listados

3. ES EL CONJUNTO DE TÉCNICAS, DE MANERAS DE HACER, DE MANERAS DE SER, DE VALORES, DE REPRESENTACIONES QUE ESTÁN RELACIONADAS CON LA EXTENSIÓN DEL CIBERESPACIO.

a. Hipertexto
b. Escrilectores
c. Textos tradicionales.
d. Cibercultura X

4. PARA LOS ESTUDIANTES UN NUEVO MÉTODO CONSISTE EN COMPLEMENTAR LA LECTURA TRADICIONAL DE LOS TEXTOS.

a. Los medios masivos
b. Una biblioteca móvil
c. La lectura digital X
d. Videos de novelas de Gabo
5. LA CARACTERÍSTICA MÁS NOTABLE DE LOS MEDIOS DIGITALES ES:

a. El libro
b. El hipertexto X
c. La biblioteca
d. Los Chat




ENSAYO

IMPORTANCIA DEL HIPERTEXTO EN LA EDUCACIÓN

La sociedad requiere hoy en día individuos preparados en todo sentido y más aún que se desenvuelvan muy bien en la parte tecnológica. Muchos expertos dedicaron y dedican parte de su vida a la investigación de medios que hacen más fácil y practica la vida del usuario.
Quienes empiezan a producir textos se encuentran con este tipo de escritura resulta muy diferente a sus experiencias previas con medios impresos.
Según William Horton para muchos escritores este rol es solamente un cambio de técnica sino de identidad personal y profesional al punto que deben aprender nuevas habilidades, asumir nuevos roles y redefinir sus carreras.
El hipertexto es precisamente eso, es el medio eficaz que obliga a la persona a desarrollar competencias necesarias para su aceptación en el mundo, es la mejor herramienta con la que puede ser activo, estar pendiente y al tanto para que no pierda el hilo en el lectura no lineal: El termino hipertexto fue inventado por Vannevar Bush 1945, para referirse a un sistema que se almoda a la manera en que la mente trabaja como es el proceso de asociación de ideas para conservar y relacionar informaciones.

La hipertextualidad posee características que demanda una nueva comprensión del texto que se lee y un conjunto diferente de estrategias para la escritura, los textos digitales que incorpora hipertexto requieren que los lectores y escritores desarrollen las capacidades y competencias como la comunicativa, discursiva e interpretativa, el hipertexto se convierte en un ambiente interactivo que permite al lector recórrelo como lo habíamos dicho ya en forma no lineal y escribir en el sus propias ideas y opiniones.

Conozcamos conceptos de hipertextos de diferentes expertos:

Para Michel Bieber el hipertexto interrelaciona (enlaza) con piezas de información y utiliza enlaces para acceder a otras piezas de información relacionadas.
En 1865 Ted Nelson fue el primero acuñar la palabra Hypertext (texto no lineal) al que describió como un material escrito o pictórico interconectado que no tiene porque presentarse en papal.
Para Landow el hipertexto es una tarea que tiende a unir el esfuerzo de muchos. La posibilidad de influir, interactuar, reflexionar, crear; es decir; de “asociar” elementos es el inicio de la destrucción de las barreras que obligan a percibir separaciones artificiales entre materias educativas, que aquí nos detenemos en la transversalita. Landow señala que mientras el texto tradicional es un instrumento de “enseñanza” el hipertexto es un instrumento de “aprendizaje”.
Para Moulthrop el hipertexto es una colección de escritos en la que el lector puede moverse libremente en cualquier dirección. Pero a diferencia de una enciclopedia impresa, el hipertexto no se presenta al lector con una escritura previamente definida sus artículos no están organizados por títulos o materia.

Entonces si el hipertexto tiene tantos beneficios para la persona porque la escuela no se empeña en buscar metodologías didácticas para hacer que el estudiante se empape de lleno en eso y desarrolle cada vez mas habilidades y como ya se dijo anteriormente son necesarias en su vida.
Por que la escuela continua con el tradicionalismo donde solo el docente es quien sabe y quien tiene la razón, por que no brindarle la oportunidad de que se apropie del mundo hipertextual para dejar a un lado la memorización, el texto guía y permitirle que cree, que indague, que explore, que imagine, que recree, que navegue, que construya y que concluya por si mismo.
Para hablar un poco mas de lo que sucede en la escuela acerca de la enseñanza usando la tecnología y conociendo de ella debemos recordar que las escuelas no cuentan con un lugar capacitado; la escuela es lenta. Valeria Cuellar; Juan Ignacio González y Maria Lena Ziella comentan a cerca de un “plan de lectura dirigida para adolescentes, este es un proyecto que tiene como único fin reformar el actual sistema educativo, es agradable encontrar que existen personas preocupadas en el mejoramiento de la educación. Este proyecto insiste en una escolarización fuerte que fomente la libertad de pensamiento y el desarrollo de la capacidad critica. La libertad de opinión y análisis deben ser una nueva forma de pensar, esto puede ser impulsado por el hipertexto y la literatura digital.
La apropiación de las nuevas tecnologías implica una nueva reconceptualización de los procesos de enseñanza y aprendizaje, consiste en complementar la lectura tradicional de los textos con la literatura digital; esto no implica la sustitución de la lectura de textos impresos ni mucho menos el reemplazo de la cultura escrita por la cultura de medios electrónicos, sino que esta nueva cultura en la que están inevitablemente inmersos los adolescentes puede ser utilizada y aprovechada para fomentar y recuperar los textos escritos del pasado.
Los medios nuevos de comunicación pueden servir para volver accesibles los objetos de la tradicional cultura escrita a los jóvenes de la nueva era informática.


ANGELICA SHIRLEY BUITRAGO P.
LILIANA MILENA GUZMAN G.
SANDRA HILDA MARTINEZ G.

V NIVEL DE HOMOLOGACIÓN